Как сделать паровозик из картона

Как сделать паровозик из картона

Как сделать паровозик из картона

Как сделать паровозик из картона

Ханты-Мансийский автономный округ - Югра


/Сборник материалов для диагностики, представления на ПМПК и коррекции/

Составитель: Жутикова Л.С.

педагог-психолог сош №3

г. Советский, 2004 год

Введение.

Проблема психического здоровья детей в последние годы становится особенно актуальной. С возрастанием числа нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств увеличивается количество детей с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые ему предъявляет общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У одних детей более выражена незрелость эмоционально-волевой сферы, у других детей в большей степени ослаблена познавательная (или интеллектуальная) деятельность, возможны нарушения поведения. Все это создает реальные трудности для нормального развития ребенка и является проявлением неблагополучного психического развития.

Трудности в обучении могут быть вызваны самыми разными причинами, в том числе и «задержкой психического развития» (ЗПР) разного происхождения. Это одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. Для таких детей нужны специальные условия обучения, которые могут быть обеспечены в специальных школах, где наряду с общими задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития.

Отсутствие специальных образовательных учреждений (школ-интернатов, классов выравнивания для детей с ЗПР) в нашем районе создает проблему обучения, воспитания, проведения коррекционной работы с учащимися данной категории в общеобразовательных школах. Переход школ на новые общеобразовательные программы также усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

Проблема школьной неуспеваемости является главной причиной обращений в районную ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию) и составляет 73 % всех обращений за 2003-2004 учебный год. С каждым годом увеличивается число запросов от образовательных учреждений на определение формы обучения и учебной программы для детей, испытывающих трудности в обучении: с 29 в 2001-02 уч. г. до 66 в 2003-04 учебном году, т.е. в 2,3 раза.

Больший процент детей с особыми образовательными потребностями составляют дети с задержкой психического развития.

Перед педагогическими работниками встает вопрос «Как обучать детей, имеющих трудности в обучении? Как сделать процесс обучения наиболее эффективным? На что должны быть направлены коррекционные занятия (воздействия), чтобы компенсировать имеющиеся нарушения?

В данном сборнике представлен общий алгоритм системы психологической помощи детям с задержкой психического развития, включающего в себя психодиагностическое, психокоррекционное, консультационное, тренинговое направления работы.

  1. Этап. Определение типичных трудностей в обучении ребенка.

Педагог заполняет анкету-вопросник (приложение 1.1) для определения характера отставания в учении школьника, формулирует основные жалобы, особенности проявляемых трудностей, слабые и сильные стороны ребенка, опираясь на которые можно строить работу с ним, используемые способы работы: анализ причин, почему эти способы не устраивают.

Психолог формулирует возможные психологические причины, подбирает психодиагностические методики с целью определения специфики проблем, области (сферы) развития, где находятся эти нарушения.

  1. Психодиагностический.

На данном этапе психолог исследует особенности отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью которых можно их скомпенсировать в условиях адекватных для данного ребенка вида и формы обучения. В зависимости от специфики предполагаемой проблемы, возможны несколько основных схем углубленной диагностики:

  1. Диагностика (дифференциация) психической нормы и патологии (прежде всего, в отношении отклонений умственного развития).

  2. Определение зоны и содержания психологического конфликта ребенка.

  3. Выявление специфических особенностей личности и психического статуса ребенка (в рамках психической нормы), провоцирующих отклонения в поведении, обучении или развитии ребенка.

С целью определения причины того или иного психологического явления необходимо сочетать разнообразные методы, как высокоформализованные (тесты), так и низкоформализованные (наблюдение, беседа, прожективное интервью), соотносить полученные результаты с оценками других специалистов (педагога, учителя-логопеда, социальный педагог).

Углубленное психодиагностическое обследование может:

  • подтвердить обоснованность запроса родителей или педагогов (в этом случае предполагается ведение специальной работы с родителями или педагогом через консультирование по проблемам адекватного восприятия ребенка, по семейным и личным проблемам родителей и педагогов);

  • позволить уточнить суть проблемы (психолог совместно с учителем определяет оптимальные направления помощи ребенку в условиях школы и приступает к ее осуществлению);

  • установить отставание или нарушение развития ребенка, но для установления точного типа нарушения и постановки патопсихологического диагноза необходима консультация других специалистов – невролога, психиатра, педиатра и др. (это является поводом для обращения в районную ПМПК).

В данном сборнике представлена сводная таблица методов психодиагностической и коррекционной работы в 4-х основных сферах развития (познавательная (интеллектуальная), эмоционально-личностная, мотивационно-волевая и межличностные отношения ребенка) включающая диагностируемый показатель или исследуемую функцию, набор методик и программы (приемы, психотехники) для проведения психологической и педагогической коррекции и развития выявленных нарушений.

Предлагаемый комплекс методик обеспечивает возможность исследования состояния всех сфер развития ребенка, а также проведение углубленной психодиагностики с целью уточнения причин возникших проблем (или неблагополучия ребенка). Так, например, использование приемов качественной оценки интеллектуального развития Н.Г.Лускановой позволит определить не только типы нарушений, но и их степень, а также определить структуру и характер имеющегося (интеллектуального) дефекта.

В данном сборнике исследование речи ограничивается только косвенной оценкой сформированности регулирующей функции речи (VIII субтест теста Д.Векслера), так как это область учителя-логопеда или дефектолога.

Исходя из того, что наряду с критичностью и адекватностью обучаемость, является одним из важных психологических показателей умственного развития ребенка, мы сочли необходимым включить в психодиагностику обучающий эксперимент на материале методики Кооса (прил. № 1.8), либо на матрицах Равена (прил.№ 1.7).

Наряду с основными методиками психодиагностики предложен дополнительный набор методик для углубленного исследования функций в той или иной сфере с целью определения причин нарушений, а также в случае невозможности проведения основного теста в силу определенного дефекта.

  1. Психокоррекционная работа.

Определение специфики проблем детей помогает выявить приоритетные направления психологической коррекционной работы. Психокоррекция должна быть направлена не только на развитие той или иной функции (память, объем внимания, мышление), но и как целостная осмысленная деятельность, основываясь на комплексном подходе, должна включать различные направления работы с эмоциональной, познавательной, характерологической сферой личности ребенка, а также в системе межличностных отношений.

Часть предложенных коррекционных программ могут быть реализованы педагогами на индивидуальных или групповых занятиях, отдельные приемы и техники могут быть включены непосредственно в учебный процесс.

При оценки эффективности коррекционных воздействий необходимо использовать разнообразные методы, в зависимости от поставленных психокоррекционных задач и направленные на:

  • анализ изменений познавательных процессов

  • психических состояний

  • личностных реакций у ребенка в результате воздействий.

Методы оценки эффективности психокоррекционных воздействий:

  • отчеты родителей, педагогов о поведении детей до и после занятий

( например, при коррекции эмоциональных нарушений);

  • наблюдение психологическое и педагогическое;

  • проективные методы исследования личности (при оценке поведенческих и эмоциональных реакций);

При симптоматической коррекции результат воздействий может проявиться уже после первых занятий с ребенком. Однако в процессе психокоррекции необходимо ориентироваться не на симптомы, а на причины их порождающие, т.к. первопричина определяет стратегию психокоррекции, а результат коррекции первопричин может быть виден позже.

По окончании коррекционных мероприятий необходимо проведение психологической и педагогической диагностики с целью определения динамики изменений в развитии познавательных процессов и личности ребенка в целом.

Результаты динамики этих изменений фиксируются в разработанной карте мониторинга психологического развития учащегося.

Карта мониторинга психологического развития учащегося, представляет собой документ, содержащий психолого-педагогическую характеристику ребенка в виде схематизированного обобщения. Функциональное назначение данного документа в том, что он призван отражать основные доминанты развития личности учащегося, индивидуальную структуру дефекта и динамику развития личности учащегося на протяжении обучения в школе. Данный вариант мониторинга может быть взят за основу, адаптирован применительно к конкретной социально-образовательной ситуации и дополнен.

Карта мониторинга заполняется на основе систематического, целенаправленного и комплексного диагностирования и развития личности учащегося, его познавательной и эмоциональной сфер.

Данный сборник имеет практическую направленность и включает в себя комплекс методик для педагогической и психологической диагностики исследуемых функций ребенка, форму психологического представления на районную ПМПК, программы, методы, приемы, техники психологической и педагогической коррекции:

познавательной сферы - коррекция отдельных психических процессов, прогностических способностей, элементарных учебных умений, формирование пространственных представлений, развитие и совершенствование ручной моторики;

эмоционально-личностной сферы – коррекция эмоциональных нарушений детей ЗПР, коммуникативных навыков у младших школьников, коррекция аффективного поведения и эмоционально-личностной сферы, характерологических деформаций у детей с ЗПР;

межличностных отношений – тренинг по оптимизации межличностных отношений в среде сверстников, развитие коммуникативно-адаптивных возможностей детей;

мотивационно-волевой сферы – формирование положительного отношения к учению.

А также карту мониторинга психологического развития учащегося.

Нужно отметить, что все коррекционные программы можно использовать при работе с детьми с ЗПР. Так как именно эта категория детей (после определения им образовательной программы и формы обучения на районной ПМПК) в нашем районе снова возвращается в общеобразовательные школы. Каково будет их дальнейшее развитие зависит от стратегии психолого-педагогического сопровождения.

Сводная таблица методов психодиагностической и коррекционной работы

Сфера

П с и х о д и а г н о с т и к а

Психологическая коррекция развития (программы, методы, приемы, техники)

Диагностируемый показатель (исследуемая функция)

Методика/метод

1.Познавательная /интеллектуальная сфера

Особенности внимания и характер работоспособности

Концентрация, устойчивость, переключаемость, психомоторный темп,

личностные характеристики работоспособности, тип ММД.

Тест Тулуз-Пьерона

(диагностика и компенсация ММД)

Психотехники по коррекции внимания Мамайчук И.И.

(прил. № 2.1)

Распределение внимания, уровень работоспособности, показатели самоконтроля

тест Д.Векслера № 11 «Кодирование»

Работоспособность

и ее составляющие:

продуктивность, скорость, точность (безошибочность), выносливость и надежность

тест Э.Ландольта. С.Е.Лукин;

Объем внимания и темпа деятельности, устойчивость внимания, концентрация, сформированность регуляции собственной деятельности

тест Д.Векслера № 7,

Методика Пьерона-Рузера(прил.№1.2),

наблюдение (анализ возможности ребенка удерживать инструкции и программы выполнения заданий)

Память/мнестическая деятельность

Объем непосредственного (кратковременного) запоминания, эффективность запоминания, долговременная память (дополнительно связь памяти и внимания)

тест Д.Векслера № 6,

методика А.Р.Лурии по определению состояния кратковременной памяти

(прил. №1.3).

Психокоррекционные занятия по развитию памяти Мамайчук И.И.

(прил. №2.2).

Опосредованное запоминание (дополнительные возможности оценить характеристики мышления: осознание причинно-следственных отношений, умение обобщать и опосредовать, абстрактность, оригинальность)

Методика А.Н.Леонтьева «Опосредованное запоминание», (для детей 4.5 – 8 лет) (прил.№1.4),

«Пиктограмма» (после 8 лет), кроме того, показывает связь памяти и мышления)

(прил.№1.4),

Мышление /мыслительная деятельность

Способность выделять существенные признаки, установление логических связей и отношений между понятиями, обобщение

тест Д.Векслера № 4

Педагогическая коррекция: использование загадок и пословиц.

Психологическая коррекция:

- психокоррекционная программа познавательной сферы для детей с ЗПР младшего подросткового возраста В.Б.Никишиной (прил. №2.3),

- программа для детей с ЗПР «Развитие прогностических способностей» Т.Боловиной (прил. №2.4),

- программа формирования пространственных представлений Н.Я.Семаго (прил. №2.5),

- программа по развитию и коррекции элементарных учебных умений И.В.Данилова (прил. №2.12)

Уровень обобщения, целенаправленность и критичность;

Методика по определению способности понимания метафор и пословиц

(прил. №1.5)

Пространственный анализ и синтез

тест Д.Векслера № 9,10,

Умственный план действий, самоконтроль, логика суждений;

тест Д.Векслера № 3,4,8

Планирование, регулирование деятельности

тест Д.Векслера № 3,4,8, 9,10, и 12

Невербальное мышление (дополнительные характеристики работоспособности, характера и темпа деятельности, обучаемость).

Матрицы Равена (цветной вариант 3 серии по 12 заданий (5-11 лет))

(прил. №1.7)

Обучаемость, (как один из показателей умственного развития)

Обучающий эксперимент на материале методики Кооса (прил. №1.8)

Интеллектуальное развитие, особенности структуры интеллекта

тест д.Векслера,

качественная оценка

(прил. №1.9).

Уровень умственного развития детей младшего школьного возраста

Методика определения умственного развития (7-9 лет) (прил. № 1.10)

Логичность мышления (суждений), различение существенных признаков от несущественных, способность обобщать

Методика «Существенные признаки»

(прил. №1.11)

Особенности аналитической и синтетической деятельности мозга (сравнение, анализ, обобщение)

Методика «Исключение лишнего»

(прил. №1.11)

Восприятие

Особенности восприятия,

пространственные представления,

понимание и употребление предлогов и некоторых понятий

тест Д.Векслера № 7,8,10

ШП,№35-00 (прил.№1.6)

Программа формирования пространственных представлений Н.Я.Семаго (прил. №2.5).

Зрительно-моторная координация и ручная моторика

Зрительно-моторная координация, ручная моторика

тест Д.Векслера №11,12 иногда 9 и 10, Гештальт-тест-Бендер (Методика определения готовности к школе Л.А.Ясюковой)

Упражнения, игры для развития и совершенствования ручной моторики (прил.№2.6)

2. Эмоционально-личностная сфера

Изучение характера эмоциональных отношений (дошкольники и младшие школьники)

Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО) Е.Ф.Бажин, А.М.Эткинд. (прил. № 1.12)

Программа коррекции эмоциональных нарушений детей с ЗПР В.Б.Никишиной

(прил. №2.7),

Психологическая коррекция характерологических деформаций у детей с ЗПР (прил.№2.8)

«Уроки общения в начальной школе». Сорокоумовой Л.Е.

(прил. №2.9)

Программа коррекции поведения и эмоциональной сферы детей средствами

искусства; игры, этюды для коррекции аффективного поведения и эмоционально-личностной сферы. Шамариной Е.В.

(прил.№2.10)

Нервно-психические состояния и выявление внутриличностных конфликтов

Цветовой тест М.Люшера

Изучение понимания эмоциональных состояний людей

Методика определения эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (прил.№1.13),

Методика «Определение эмоций по фотографиям» (прил. №1.14)

Склонность к враждебности, проявляемой через обидчивость и мстительность

Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П.Ильина, П.А.Ковалева) (прил. №1.15)

Уровень сформированности эмоциональной эмпатии

Методика «Эмоциональная эмпатия» В.В.Бойко (можно использовать для подростков) (прил. № 1.16).

2. Эмоционально-личностная сфера

Уровень личностной тревожности

(ситуативная тревога);

уровень школьной тревожности

Методика определения уровня личностной тревожности Ч.Спилбергера (в т.ч. для подростков) (прил. № 1.17);

Тест школьной тревожности. Ф.Филлипс (1-3кл.)(прил. № 1.18),

для мл.подростков (см. Коблик Е.Г.)

Педагогическая коррекция - «эмоциональные стимуляторы»:

игра, соревнования, средства литературы и искусства, устное народное творчество (изучение малых народных жанров – потешек, песенок, где есть легкая игра слов, быстрая смена одной картины другой из строки в строку), технологии на снятие напряжения и коррекции настроения учащегося.

Рекомендации педагогам по взаимодействию с детьми определенного типа поведения.

(прил. №1.23)

Диагностика ригидности

Методика «Диагностика ригидности» Г.Айзенка. (подрост.) (прил. №1.19)

Эмоциональное состояние потребности детей

Тест детской апперцепции (САТ) 3-10 лет

Самооценка

Тест для исследования самооценки Пономаренко Л.П.

(прил. №1.20)

Личный профиль реагирования на различные эмоциональные ситуации;

склонность к «открытому агрессивному поведению» ( в т.ч. сексуальному)

Тест эмоций Басса-Дарки,

проективная методика исследования личности «HAND-ТЕСТ»

Структура личности

Факторный личностный опросник Р.Кеттела.

(детский 12-факторный СРQ – 8-12лет;

подрост. – 14-факторный HSPQ – 12-16лет)

Акцентуации характера подростков

Патохарактерологический диагностический опросник А.Е.Личко (14-18лет)

Дополнительные шкалы к ПДО (в т.ч. риск злоупотребления психоактивными веществами, дифференциальная диагностика суицидных попыток, риск ранней половой жизни у девочек) (прил. №1.22),

Характерологический опросник Леонгарда

Преобладающий тип поведения (уравновешенный, возбудимый, заторможенный);

Метод наблюдения за особенностями поведения (педагоги, родители, специалисты) (прил. №1.23)

3. Межличностные отношения

Межличностные отношения (социовалентность, статус ребенка, статусная структура группы, уровень конфликтности группы)

Модифицированный вариант социометрической методики Р.Жиля

(прил. №1.21),

методика «Социометрический метод в школьной практике» М.Битяновой,

методика диагностики межличностных отношений Т.Лири

Тренинг по оптимизации межличностных отношений в среде сверстников, (мл.шк.)

(прил. №2.11);

уроки общения Сорокоумовой Л.Е.

(прил. №2.9).

Воспитательная работа педагога, направленная на развитие коммуникативно-адаптивных возможностей детей и гуманизацию социально-педагогической среды.

4. Мотивационно

-волевая сфера

Учебная мотивация

Тематическое рисование на школьную тему, анкета по оценке уровня школьной мотивации (прил. № 1.24)

Основные направления в работе учителя для формирования положительного отношения к учению (прил. №1.24).

Сформированность волевой активности

Методика Т.А.Шиловой «Тип волевой активности» (прил. №1.25)

Методики для углубленного исследования функций в той или иной сфере с целью определения причин нарушений, а также в случае невозможности проведения основного теста (например, теста Д.Векслера) в силу определенного дефекта.

Приложения по психодиагностике

1.1 Анкета для определения характера отставания в учении

Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации

детей и подросков. Методическое пособие. – М.: Айрис Пресс, 2004

Цель: подготовка учителем данных о возможном отставании школьников в учебе. Необходимый материал: анкета–опросник для учителя.

  1. В чем, на Ваш взгляд, затрудняется ребенок при выполнении учебных заданий?

  2. При выполнении каких заданий, и по каким предметам проявляются затруднения?

  3. Как ребенок реагирует при встрече с трудностями при выполнении задания?

  4. Какие качества ребенка, по Вашему мнению, помогают ему справиться с трудностями в учении?

  5. Какие качества ребенка мешают ему справиться с трудностями в учении?

  6. Какие задания (какой вид работы) ребенок выполняет самостоятельно без помощи учителя?

  7. В чем, на Ваш взгляд, ребенок наиболее успешен в учебной работе?

  8. Какой вид помощи ребенку Вы обычно используете:

а/ эмоционально-регулирующая помощь, общее подбадривание («Ты это сможешь, тебе это по силам»);

б/ стимулирующая помощь, наводящий вопрос («На какое правило это задание?»);

в/ организующая помощь, совместно с учеником («Как ты планируешь выполнять действия, оценить правильность выполненных действий»);

г/ направляющая помощь, показ начала действия («Смотри, я показываю первое действие, а ты продолжи»);

д/ обучающая помощь, показ всего действия («Я показываю все решение целиком, сделай так же»).

  1. Работаете ли Вы индивидуально с ребенком? На уроке? После урока?

  2. Как проходит индивидуальное занятие? Вы:

а/ снова объясняете задание, которое ребенок не выполняет, но более подробно, развернуто;

б/ выясняете, что ребенок усвоил в задании, с какого момента он затрудняется в выполнении задания;

в/ оставляете ребенка после уроков для контроля за выполнением классного задания;

г/ укажите свой вариант занятия с ребенком.

1.2 Методика Пьерона-Рузера для исследования внимания и темпа деятельности

Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Части I, II. - М.: Генезис, 2001.

Этот тест направлен на исследование внимания и темпа деятельности. Принцип его построения восходит к «Корректурной пробе» Бурдона. Предлагаемая модификация в основных чертах воспроизводит вариант, используемый в тесте Векслера. Однако у Векслера используются разные задания для детей до 8 лет и после 8 лет. Вариант, описанный ниже, пригоден для использования на протяжении всего школьного возраста.

Материалом служат карандаш и лист с фигурками, в каждой из которых ребенок должен будет нарисовать определенный символ. Тест проводится с фиксацией времени, поэтому для него необходим секундомер или (что менее удобно) часы с секундной стрелкой. Рабочий лист представлен в конце. В верхней части листа показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка — тренировочная. Далее идут тестовые строки.

Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре, какой значок нужно рисовать (проверяющий указывает на верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (проверяющий указывает на тренировочную строку)». Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то проверяющий указывает на них и предлагает их исправить. После того как тренировочные фигуры заполнены, проверяющий говорит: «Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее». Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, проверяющий засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.

Основной показатель в этой методике — количество фигур, правильно
маркированных за 2 минуты работы. Другой показатель, который необходимо
учитывать при оценке выполнения этой методики, — количество ошибок, т. е.
неправильно помеченных или пропущенных фигур. Дополнительную информацию дает изменение эффективности работы от первой минуты ко второй. Ориентировочное среднее число правильно маркированных фигур (слева от черты) и нижней границы нормы (справа):

6 лет - 24/12;

7 лет - 29/19;

8 лет - 33/23;

9лет - 39/25;

10-11 лет - 47/30;
12-13 лет - 55/33;
начиная с 14 лет — 62/37

При отсутствии нарушений внимания неправильно маркированных и пропущенных фигур или совсем нет или очень немного (не более двух — трех). Большое количество ошибок при низком темпе деятельности — показатель либо серьезных нарушений внимания, либо особо низкой мотивации. Оно нередко встречается при нарушении обучаемости и при умственной отсталости (в данном случае требуется углубленное обследование ребенка, направление его на ПМПК).

Большое количество ошибок при высоком темпе деятельности — показатель установки на скорость работы в ущерб ее качеству. Такая установка типична для импульсивных детей с низким уровнем самоконтроля.

Изобилие ошибок в сочетании со средним темпом деятельности — наиболее характерный признак плохой концентрации внимания, его неустойчивости, отвлекаемости. Обычно на второй минуте продуктивность несколько выше, чем на первой (на 10-20%) в связи с эффектом врабатывания. тренировки. Если рост продуктивности более высок, то это говорит о замедленном вхождении в деятельность. Если же, напротив, продуктивность на второй минуте ниже, чем на первой, то это показатель высокой утомляемости, частый признак астенического состояния.

Если ребенок просмотрел кол-во знаков в диапазоне от 12 до 24 (без ошибок, либо 2-3- ошибки), то это возрастная норма. Если менее 12 знаков и с 6 ошибками и более - очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. Если от 12 до 24 знаков и сделал 5 и более ошибок - низкий уровень устойчивости внимания. Если менее 12 знаков, но без ошибок - низкая работоспособность, нарушение внимания, обусловленное психофизиологическими особенностями нервной системы, либо состоянием здоровья (медлительность, астеничность). Нарастание количества ошибок - низкая устойчивость внимания.

Необходимо делать осторожные выводы, если ребенок левша или переученный левша. Его невнимательность может не иметь ни какого отношения к нарушению функции внимания.

1.3 Методика А.Р.Лурия по определению состояния кратковременной памяти

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Возраст: от 7 лет

Подберите 10 простых, не связанных непосредственно слов. Например, игла, лес, вода, чашка, стол, гриб, полка, нож, булка, бутылка.

Инструкция: «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня внимательно. Начинай повторять сразу же, как только я закончу читать. Готов? Читаю». Затем следует четко произнести 10 слов, после чего предложить повторить их в любом порядке. Такую процедуру совершать пять раз, каждый раз под названными словами ставить крестики, занося результаты в протокол. Выявите, на каком повторении ребенок воспроизводит наибольшее число слов. Обратите внимание и на следующие характеристики ребенка:

  1. Если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, забывчивости.

  2. Зигзагообразная форма «кривой» указывает на рассеянность, неустойчивость внимания.

  3. Кривая» в форме «плато» наблюдается при эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности.

1.4 Опосредованное запоминание по А.Н.Леонтьеву

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Возраст:4,5 –8 лет.

Стимульный материал: набор карточек размером 5x5 см с изображениями предметов и набор слов.

Карточки: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос.

Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Порядок проведения. Перед испытуемым раскладывают рядами все 15 карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были видны. Инструкция: «Тебе нужно будет запомнить слова. Для того чтобы легче было их запомнить,
нужно выбрать одну из карточек, такую, чтобы она помогла вспомнить заданное слово». Спустя 40 минут или час испытуемому показывают по одной эти карточки в произвольном порядке, просят припомнить, для какого слова эта карточка была отобрана, и обязательно спрашивают, как удалось припомнить слово или чем эта карточка напомнила заданное слово.

Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому уровню опосредованного запоминания.

Интерпретация. Исследование направлено на сопоставление непосредственного и опосредованного запоминания у детей. Как правило, выполнять это задание очень легко. От испытуемого требуется, чтобы он установил содержательную смысловую связь между заданным для запоминания словом и изображением на карточке. Для детей с ЗПР процесс опосредования труден, воспроизведение неполно, объем запоминания такой же или несколько меньше, чем при непосредственном запоминании (запоминание 10 слов).

Пиктограмма (для детей с 8 лет)

Методика представляет собой вариант опосредованного запоминания. Ею лучше пользоваться после какой-либо другой методики исследования памяти.

Цель: выявление эффективности опосредованного запоминания, анализ характера ассоциаций.

Стимульный материал: лист бумаги и карандаш.

Порядок проведения. Испытуемому предлагается набор из 12—16 слов, порядок их предъявления варьируется в зависимости от цели исследования и конкретного испытуемого (более конкретные или абстрактные слова). По мере произнесения слов ребенок должен рисовать рисунки. В конце обследования предлагается вспомнить заданное слово. Можно предложить записать слово под рисунком. Обязательно следует спросить ребенка, как удалось вспомнить слово, чем помог ему рисунок.

Инструкция: «Тебе будут названы слова и целые выражения, которые необходимо запомнить. Для того чтобы облегчить запоминание, нужно нарисовать что-либо такое, что могло бы помочь тебе вспомнить позже заданное слово. Хороший или плохой рисунок — роли не играет, можно нарисовать что угодно и как угодно, лишь бы это помогло при запоминании. Не пиши ни слов, ни букв».

I. Веселый праздник, развитие, богатство, ядовитый вопрос, глухая старушка, печаль, дружба, беззубый дед, сердитая учительница, надежда, любовь, мысль.

II. Тяжелая работа, разлука, сомнение, смелый поступок, слепой мальчик, болезнь, война, темная ночь, мальчик трус, зависть, страх.

III. Вкусный ужин, богатство, справедливость, теплый вечер, девочке холодно, счастье, ум, голодный человек, больная женщина, отчаяние, сожаление, ожидание.

Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому уровню опосредованного запоминания.

Интерпретация. При анализе результатов обращается внимание на то, насколько легко удается ребенку выполнить задание, способствует ли рисунок более эффективному запоминанию: следует сравнить результаты непосредственного и опосредованного запоминания. Улучшение результатов опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным свидетельствует о нарушении памяти при сохранности мыслительных процессов, обратное соотношение указывает на снижение интеллектуальных возможностей.

1.5 Методики по определению способности понимания
переносного смысла пословиц и метафор

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Данные методики применяются для исследования особенностей мышления - его уровня, целенаправленности и критичности.

1. Осмысленное истолкование метафор и пословиц. Испытуемому называют несколько часто употребляемых метафор и пословиц (см. материал к данной методике) и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить испытуемому привести соответствующие примеры из своей жизни или из прочитанного. Буквальное истолкование пословицы или метафоры свидетельствует о недостаточности уровня обобщения. Если испытуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц испытуемый репродуцирует имеющиеся у него знания - в этом случае не требуется обобщения нового материала.

Золотые руки. — Настоящий умелец, мастер, каких поискать.

Железный характер. - Волевой, стойкий в своих убеждениях человек.

Каменное сердце. - Бесчувственный, не способный к состраданию.

Глухая ночь. - Тихая, темная непроглядная ночь.

Не зная броду, не суйся в воду. - Если не знаешь дела, не берись за него.

Поспешишь - людей насмешишь. - Излишняя торопливость, суета всегда вредят делу.

Сделал дело - гуляй смело. - Если выполнил работу хорошо, можешь отдохнуть.

Семь раз отмерь, один раз отрежь. - Прежде чем что-то сделать, хорошенько подумай.

2. Сравнение пословиц. С помощью этой методики исследуется процесс обобщения нового материала. Испытуемому дают карточки, на которых написаны специально подобранные пословицы, и предлагают сгруппировать аналогичные по смыслу. При этом испытуемые обнаруживают не только понимание переносного смысла отдельных пословиц; сопоставляя их, они отделяют существенные признаки от второстепенных, случайных. Результаты исследования с помощью этого варианта методики в определенной мере свидетельствуют об особенностях ассоциативных связей, в частности, способствуют выявлению ассоциаций по «слабому» признаку.

Что посеешь, то и пожнешь. - Как аукнется, так и откликнется. Каков поп, таков и приход.

Не в свои сани не садись. - Руби дерево по себе. По Сеньке и шапка. Всяк сверчок знай свой шесток.

В гостях хорошо, а дома лучше. - На чужой сторонушке рад своей воронушке. На чужбине родная землица во сне снится. Дома и солома съедома.

1.6 Диагностика пространственных представлений

Семаго М. Диагностика понимания и употребления предлогов и некоторых понятий // ШП, №35-00

  1. Ориентация во времени:

  • Перед тем, как ты пошел гулять, ты зашел к другу. Что было раньше?

  • Вместо того чтобы надеть сапоги, ты надел носки. Что надо было надеть?

  • Что длиннее – час или сутки?

  • Что короче – день или секунда?

  • Что длится меньше перемена или урок?

  • Какое время года бывает перед осенью?

  • Какой день недели бывает перед средой?

  • После какого дня наступит пятница?

  • Какой месяц является первым зимним месяцем?

  • Какой месяц является последним месяцем весны?

  1. Узнавание геометрических фигур:

квадрат

треугольник

круг

ромб

треугольник

  1. Ориентация в

пространстве:

  1. левее

справа

ниже

выше;

  1. перед ящиком бочонок (2);

  1. под бочонком ящик (1);

  1. в ящике бочонок (4);

  1. на бочонке ящик (6);

  1. за ящиком бочонок (3).

1.7 Дополнительные возможности прогрессивных матриц Дж.Равена

Семаго М. Прогрессивные матрицы Равена. // ШП, №

Создание

Тест создан в 1936 году Л.Пенроузом и Дж.Равеном для измерения уровня интеллектуального развития. В дальнейшем он получил имя одного из авторов — Равена. Разработка теста основывалась на теории перцепции (восприятия) форм, разработанной гештальт-психологией и развитой в так называемой «теории неогенеза» Ч.Спирмена.

В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание рассматривается
как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагается, что при его выполнении испытуемый сначала производит глобальную оценку матрицы, затем осуществляет аналитическую перцепцию: выделяет принцип, принятый при разработке выполняемой им серии заданий. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что способствует обнаружению недостающей детали изображения.

Задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам — произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности. Числовые показатели успешности выполнения теста характеризуют уровень одного из факторов интеллекта, а именно продуктивных способностей. Для оценки другого фактора — репродуктивных способностей — предназначены словарные шкалы, вместе с прогрессивными матрицами составляющие батарею тестов Равена.

Общая структура прогрессивных матриц предполагает получение некоторого количества оценок, характеризующих успешность испытуемого в решении каждой серии теста. Характер распределения этих оценок позволяет определить уровень доступности и сформированности определенных интеллектуальных операций.

При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих.

Матрицы Равена были разработаны для использования дома, в школах и на месте работы, где, с точки зрения психометрики, тестовые условия и уровень мотивации обычно далеки от совершенства. Именно поэтому разработчики постарались сделать тест максимально привлекательным для испытуемых (в первую очередь для детей) и коротким, но в то же время надежным и валидным.

Он изначально создавался таким образом, чтобы его можно было использовать для испытуемых любых возрастов, уровня образования, национальности и физического состояния. Это определяет специфику теста как «свободного от влияния культуры».

история

Матрицы были обновлены и стандартизованы в Великобритании в
1938 году. Нормативные данные для взрослых собирались на протяжении второй мировой войны и в конце 40-х гг. Тест был заново стандартизован и для школьников в Кольчестере (Великобритания) в 1943 году.

В течение 50-х и 60-х годов было предпринято несколько попыток проверки точности норм. На протяжении 70-х годов была протестирована национально-репрезентативная выборка из 3500 британских школьников от 6 до 12 лет. Между 1984 и1986 годами ряд нормативных обследований был проведен во многих округах на территории США. Получены нормативные выборки в Германии, Новой Зеландии, Австралии, Чехословакии, Канаде, Китае, Бельгии. Общенациональные стандартизации во многих странах проводятся регулярно, например, каждые 10—15 лет в США (последний раз в 1993 г.) и в Великобритании (последний раз в 1992 г.).

Общенациональные нормы хорошо совпадают у многих стран, даже у таких разных, как Китай, США, Словения, Великобритания. В то же время отмечены заметные различия между регионами даже в пределах одной страны.

Британская стандартизация 1979 года показала ряд важных результатов, среди которых необходимо отметить следующие: отсутствие половых различий; только 9% вариативности внутри возрастной группы можно объяснить социальными условиями жизни; как и ранее, не выявлено «отличных» по способу мышления детей из разных социальных сред.

Кроме стандартизации норм, проводились и модификации стимульного материала: последний раз в 1956 г. для стандартных и цветных матриц и в 1962 г. для продвинутых. Неизменность стимульного материала на протяжении четырех десятилетий делает прогрессивные матрицы Равена уникальным тестом для сравнительных целей. Замечено, что нормы сдвигаются примерно на одно стандартное отклонение за поколение. Можно сказать, что интеллект человечества растет.

Из истории стандартизации следует один важный вывод. Наличие заметного
разброса показателей для разных регионов, с одной стороны, и изменение норм
от поколения к поколению — с другой, делает невозможным использование «чужих» или устаревших нормативных данных. Для получения правильных результатов необходимо ориентироваться на нормы, стандартизованные для исследуемой выборки испытуемых.

Стандартные прогрессивные матрицы Равена и по сей день широко используются в международном масштабе для сравнительных целей. В настоящее время ничего не говорит за то, чтобы проводить серьезные изменения в структуре
теста.

Данные, получаемые с помощью матриц Равена, хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей: коэффициент корреляции с тестом Векслера для детей составляет 0,70—0,74; со шкалой умственного развития Станфорда—Бине — 0,66; с тестом Выготского—Сахарова — 0,54. Благодаря простоте применения, валидности и надежности результатов, возможности группового обследования, матрицы Равена получили широкое распространение в психодиагностической практике.

ВАРИАНТЫ

Наиболее используемыми вариантами матриц Равена являются стандартные
прогрессивные матрицы (черно-белые), цветные прогрессивные матрицы и про-
двинутые прогрессивные матрицы.

Стандартные прогрессивные матрицы ориентированы на исследование детей
(начиная с 6,5 лет) и взрослых. Они состоят из 60 заданий, скомпонованных в
пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий в каждой. Первое задание каждой серии
имеет достаточно очевидное решение. Последующие имеют тот же принцип решения, что и предыдущие, но прогрессируют по сложности.

Такой прогрессирующий порядок обеспечивает стандартное обучение методу работы. Пять серий дают пять возможностей овладения способом мышления, необходимым для решения задач, и пять прогрессирующих оценок интеллектуальной активности испытуемого.

Для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка!) и во избежание отрицательного влияния усталости каждое задание должно быть очень четко оформлено, аккуратно нарисовано и сделано все, чтобы на него было приятно смотреть. Лучше всего при проведении обследования пользоваться надежным печатным вариантом хорошего полиграфического качества.

Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку способности испытуемого ясно мыслить, когда созданы условия для спокойной работы в обычном для него скоростном режиме, без всяких перерывов.

Цветные прогрессивные матрицы предназначены для получения более информативных результатов в нижней части шкалы оценок. Они состоят из трех серий (А, Ав, В) также по 12 заданий в каждой и являются инструментом работы с
маленькими детьми, с умственно отсталыми (в клинической практике) или очень старыми людьми.

Продвинутые прогрессивные матрицы обеспечивают лучшую информативность на противоположном (верхнем) краю оценочной шкалы, поэтому их используют как интеллектуальный тест, подходящий для работы с людьми со средними и выше средних интеллектуальными способностями.

Таким образом, в совокупности шкала показателей матриц Равена покрывает
весь диапазон интеллектуального развития. Начинать обследование нужно со
стандартных матриц,
а когда необходима более детальная дифференцировка на нижнем или верхнем конце шкалы, следует использовать цветные или продвинутые матрицы.

Стоит упомянуть еще об одном варианте матриц - стандартные матрицы с использованием планшетной формы. Это упрощенный вариант, при котором недостающие элементы подбираются и вставляется в паз поля матрицы по типу
пазлов. Из-за своей относительной громоздкости и большой стоимости он не
нашел применения в массовой практике.

Процедура

Каждая серия заданий составляется по определенным принципам. Описание и принципы построения можно найти в соответствующих руководствах по использованию и в приведенной ниже литературе.

При проведении эксперимента необходимо пользоваться стандартной инструкцией и стандартной процедурой проведения тестирования. Каждое верное решение оценивается в 1 балл, неправильное — в 0 баллов. Подсчитывается общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти (трех) серий.

Оценкой испытуемого по шкале считается общее количество правильно решенных заданий при условии, что он работал в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Только в этом случае можно использовать количественную тестовую оценку.

Общее количество баллов, набранных испытуемым, сопоставляется с таблицей процентильных норм и переводится в процентили, которые и являются показателем интеллектуальной способности. «Индекс вариабельности» (другой показатель результативности обследования) определяется исходя из таблиц распределения числа правильных решений в каждой серии и свидетельствует о достоверности результатов исследования. Матрицы могут быть использованы как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени).

К сожалению, в нашей стране широкомасштабных стандартизованных исследований не проводилось. Мы можем лишь приблизительно ориентироваться на имеющиеся нормативные показатели.

Наиболее полные таблицы процентильных норм для различных возрастных и этнических групп приведены в «Руководстве к тесту Равена» (Когито-Центр,
1996). Практика наших исследований детской популяции в Юго-Западном административном округе Москвы показывает, что к русскоязычной выборке наиболее приближены словацкие процентильные нормы (1983 г.). Однако в любом другом регионе, как уже указывалось выше, нормы могут быть другими.

Существуют модификации теста, которые предусматривают как изменение тестового материала (Дж.Равен, Д. Корт, 1977, 1982), так и дифференцирование
формы оценки ответов (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 1989).

Наиболее известной и хорошо зарекомендовавшей себя в практике обследования детей является модификация, предложенная Т.В. Розановой (1978), где в качестве тестового материала используется цветной вариант (серии А, Ав, В) матриц Равена. Вводится стимулирующая помощь, которая позволяет расширить диапазон получаемых качественных и количественных характеристик.

При диагностике уровня умственного развития большое значение придается
тому, как ребенок использует помощь. Различные виды помощи повышают дифференциально-диагностическую ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности.

Оценка результативности производится следующим образом: за правильный
ответ с первой попытки ставится 1 балл, со второй попытки — 0,5 балла, а с третьей попытки — 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. За правильный ответ после дополнительного анализа баллы не начисляются. Итоговый результат успешности выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий.

Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб (первая матрица используется только в качестве обучающей и в начислении баллов не участвует), является основным показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления.

Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении не с первой попытки, то есть после стимулирующей помощи. Отдельный подсчет суммы таких «дополнительных» баллов может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка. Увеличенное количество проб,
решенных со второй и третьей попыток, может указывать и на широту зоны ближайшего развития.

Анализ распределения индивидуальных данных для учащихся 1—2-х классов позволил определить четыре уровня успешности решения задач (Т.В. Егорова, 1984):

IV — высший уровень успешности — 28 и более баллов (80-100 %);

III - 27,75- 22,75 балла (79,9-65,0 %);

II - 22,5 - 17,5 балла (64,9-50,0 %);

I — самый низкий — 17,0 и менее баллов (менее 50 %).

Для хорошо успевающих учащихся 1 —2-х классов в 90 % случаев отмечается IV и III уровни успешности. II и особенно I уровни успешности решения матричных задач встречаются у детей с отклонениями в развитии различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью (Г.В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е.М. Мастюкова, 1989).

Дополнительные возможности

Семаго Н. // ШП, №

Поскольку психолог в школе ограничен во времени, то проведение любой стандартизованной методики, в том числе и теста Равена, может дать достаточно информации помимо стандартной оценки (балльной или процентильной). То есть даже просто наблюдая за тем, как ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть для себя много важной информации в различных характеристиках деятельности ребенка в целом. Итак, какие же особенности деятельности в целом мы можем оценить качественно?

ОЦЕНКА РАБОТОСПОСОБНОСТИ

Вы сумеете отметить, как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, наступает ли пресыщение при работе с однотипным материалом. Вы увидите, какое влияние оказывают на работоспособность ребенка похвала, позитивная и негативная оценки. Обозначится и наиболее значимый тип мотивации (учебной, игровой, соревновательной и т.д.), при
создании которого работоспособность ребенка может увеличиться. Эти особенности каждого конкретного ребенка чрезвычайно важны, особенно в условиях индивидуализации обучения.

ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Может ли ребенок работать целенаправленно, последовательно осуществляя поиск необходимого фрагмента, или он работает импульсивно, хаотически, методом проб и ошибок. Да и сам характер деятельности может достаточно зримо меняться в случае утомления вашего подопечного, потери или смены мотивации и т.п.

ТЕМП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО ИЗМЕНЕНИЯ

В одном случае вы будете фиксировать просто медленный темп, в другом — темп выполнения может возрастать по мере «врабатываемости» в задание, в третьем — вы отметите замедление темпа выполнения теста по мере утомления, в четвертом — он меняется по мере возрастания сложности заданий и т.п. Иногда наблюдается так называемая флуктуация темпа, обычно это сочетается с колебаниями работоспособности и активного внимания ребенка, что наводит на мысль о нарушениях церебрально-органического генеза (нейродинамических характеристик деятельности).

АНАЛИЗ ОШИБОК

Поскольку в каждой серии имеются задания разные по своей направленности, то и ошибки оцениваются в зависимости от того, какую операцию необходимо осуществить ребенку для подбора недостающего фрагмента. Приведем несколько примеров.

В случае подбора по подобию необходимо учитывать пространственную ориентацию фрагмента, поскольку у детей со смешанной латерализацией достаточно часто имеются ошибки, когда они подбирают фрагмент, повернутый на 90° по отношению к правильному недостающему элементу.

В ситуации установления отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий (серия В) дети часто выбирают фигуру-двойник нижнего левого элемента матрицы, то есть просто дублируют один из элементов матрицы. Это в основном свойственно детям, которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки.

"При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно случайными, когда ребенком не проводится анализ, и он выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный).

Иногда детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры, несимметричные по форме (АВ6, В5). То есть можно говорить, что фигуры с центральной осевой симметрией более просты, чем асимметричные.

ОБУЧАЕМОСТЬ

Если вы ставите своей задачей выявить степень обучаемости ребенка и возможность переноса сформированного навыка на аналогичные задания, удобно делать это, начиная с матрицы В8 (в данном случае имеются в виду цветные прогрессивные матрицы), давая развернутое обучение на ней и наблюдая перенос
сформированного анализа на решение заданий В9-В11.

Таким образом, матрицы Равена дают возможность получить огромный дополнительный материал о характере деятельности ребенка, что в некоторых случаях может поставить под сомнение чисто количественные результаты обследования.

1.8 «Обучающий эксперимент» на материале методики Кооса

Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие . - М.: АЙРИС-пресс, 2004

Цель: выявление обучаемости ребенка как одного из показателей его умственного развития.

Задача: выявить способность ребенка овладевать новым способом действия на конкретном материале.

Материал: стандартный набор кубиков Кооса с карточками, секундомер.


Инструкции: «Ты будешь складывать узор из кубиков. Ты видишь, что у этих кубиков разные стороны раскрашены по-разному. Я тебе сейчас дам картинку, на которой нарисован узор, а ты из кубиков собери мне такой же».

Этапы предъявления:

I этап. Предъявляется карточка № 1. Учитель помощи не оказывает, фиксирует в протокол собственные действия ребенка и время выполнения задания. Если поиски решения безрезультатны, можно выждать какое-то время, не более 120 секунд.

II этап. Основное задание. Предъявляется карточка № 3. В течение 30 секунд фиксация самостоятельного поиска ребенка (в виде зарисовок).

Если возникает необходимость, ребенку предлагаются обучающие «уроки».

Учитель показывает бело-красные стороны кубика и говорит: «Этот узор можно сложить из таких деталей». Далее фиксируются изменения в действиях ребенка.

Учитель показывает сам, как надо собрать один треугольник («носик») из двух бело-красных деталей, разбирает свой образец и предлагает ребенку повторить такое построение. Фиксируются действия ребенка.

Учитель показывает ребенку, как надо собрать один из треугольников («носик»), затем собирает вместе с ним оба красных треугольника в разъединенном виде и предлагает соединить их в целое. Фиксируются действия ребенка.

4. На образец накладывается слюда, ребенку подробно разъясняется положение каждого кубика, учитель создает конструкцию, разрушает ее и просит ребенка повторить (не убирая слюды с образца чертежа). Далее вновь фиксируются действия ребенка.

5-6 и т. д. Наглядный показ фигуры и совместное конструирование ее ребенком и учителем.

Фиксируется общее время выполнения основного задания. Затем следует выполнение этой же задачи без образца, так называемое повторное предъявление. В протоколе фиксируются способы и время работы ребенка.

III этап. Аналогичное задание. Предъявляется карточка № 10. Фиксируется образ действий ребенка и затраченное им время.

Оценка результатов «обучающего эксперимента» на материале методики Кооса:

  1. Ориентировка: отсутствие активных поисков — 1 балл.

  2. Восприимчивость к помощи: каждый «урок» -- 1 балл.

  3. Способность к переносу усвоения его навыка:

    • невозможность повторения по предъявлению — 1 балл;

    • невыполнение аналогичного чертежа — 1 балл.

Результаты выполнения методики Кооса детьми, отстающими в учении, заносятся в схему.

Наша модификация методики А.Я. Ивановой состояла в том, что ребенку предлагалась помощь в виде обучающих уроков и нужный материал для решения: счетные палочки, словесная «схема». Другой вид помощи — показ, сопровождающийся объяснением решения задачи, либо учитель может предложить развернутую «программу поведения» в виде планирования и контроля за правильностью исполнения каждого последующего шага, правильностью исполнения действий. Наконец, третий вид помощи заключается в том, что учитель подсказывает ученику способ выполнения задания, указывает, что и как надо делать, после чего дети усваивают образ действия и могут применить его на аналогичном материале.

Способ обработки результатов:

1. Ориентировка: активность в ориентировке определяется по числу заданных вопросов и самостоятельных ходов (чем больше вопросов, тем выше балл):

1 вопрос, или 1 самостоятельный шаг — 1 балл;

2 вопроса, или 2 самостоятельных шага — 2 балла;

3 вопроса, или 3 самостоятельных шага — 3 балла.

2. Восприимчивость к помощи: число подсказок есть степень восприимчивости к помощи (чем меньше подсказок, тем выше балл):

без подсказок — 5 баллов;

1 подсказка — 4 балла;

2 подсказки — 3 балла;

3 подсказки — 2 балла;

4 подсказки — 1 балл.

1.9 Диагностика интеллектуального развития (модифицированный вариант методики Д. Векслера)

Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Учебно-методическое пособие. – М.: ФОЛИУМ, 1999

В настоящее время в связи с развитием системы дифференцированного обучения, когда создаются разноуровневые и разнопрофильные классы, специализированные школы, гимназии и лицеи, особое значение приобретают используемые на практике методы диагностики интеллектуальных особенностей учащихся.

Многие исследователи пришли к выводу о том, что методы, применяемые в целях дифференциальной диагностики, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно: удобством пользования, краткостью проводимого обследования, возможностью стандартизации и математической обработки данных. Но, в отличие от имеющихся тестов, они должны учитывать не столько количественные показатели, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и другие качественные характеристики. Наиболее адекватным представляется сочетание количественного и качественного подходов в диагностической практике. Один из путей такого объединения - обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и валидных, методами качественного анализа.

Нами был проведен психологический анализ содержания детского интеллектуального теста Д. Векслера (адаптированный вариант А.Ю. Панасюка, 1973 г.) и способов его выполнения детьми младшего школьного возраста, на основе чего была осуществлена его модификация и разработаны приемы качественной оценки интеллектуального развития учащихся (Н.Г. Лусканова, 1987).

Методика Д. Векслера получила широкое распространение в отечественной психодиагностике. Тест применялся для дифференцирования здоровых детей и детей-олигофренов (А Ю. Панасюк, 1976), для изучения особенностей интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития ( Г.Б. Шаумаров, 1978; 1979; 1980), сравнения успевающих и неуспевающих школьников (Н. Е Милитанская 1972. Т.П. Кулакова и Н.Б. Дмитриева. 1976 и др.). Методика применялась для выяснения влияния генетических и средовых факторов на формирование различных сторон интеллектуальной деятельности, на модели близнецов (Н.С. Кантонистова, 1978). Сопоставлялась успешность выполнения теста со структурой уровня притязаний испытуемых (И.М. Палей, О.Г. Мельниченко, 1976),с типологическими свойствами нервной системы (Э.А. Голубева. Е.П. Гусева. 1981).

Нами методика использовалась для изучения интеллектуальной деятельности младших школьников с разным уровнем адаптации к школе (Н.Г. Лусканова, 1981;Э.М.Александровская, Н.Г. .Лусканова, 1984)

Во всех исследованиях была продемонстрирована достаточно высокая надежность и валидность теста.

Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря объединению в нем, субтестов, направленных на исследование различных, вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Это дает возможность установить, какие
стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.

Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в детский вариант интеллектуальной методики Векслера, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в клинике патопсихологических качественных методик. Это:

- изучение кругозора ребенка, его самых общих знаний и представлений об окружающем мире, а также его долговременной памяти — I субтест "Общая осведомленность",

— анализ способности ребенка к суждению, эффективному применению знаний в конкретной жизненной ситуации, способности к самостоятельному принятию решений, а также понимания им социальных норм и правил, социальной зрелости ребенка — II субтест "Понятливость";

- оценка навыков устного счета, умения оперировать числами, выполнять основные арифметические действия, быстро ориентироваться в условии и качественно решать арифметические задачи — III субтест "Арифметический";

- изучение способности ребенка выделять существенные признаки различных понятий и явлений, находить аналогии и сходство между отдельными понятиями --IV субтест "Аналоги и сходство";

- анализ словарного запаса ребенка, его умения давать четкие определения различным понятиям, понимания им значения часто употребляемых слов — V субтест "Словарь";

- изучение кратковременной и оперативной памяти, способности запоминать и воспроизводить безошибочно ряды цифр различной длины в прямом и обратном порядке, объема и избирательности воспроизведения — VI субтест "Повторение цифр";

оценка наблюдательности ребенка, особенностей его восприятия, умения выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне - VII субтест "Недостающие детали";

исследование способности ребенка выделять последовательность событий, составлять рассказ по картинкам, ориентируясь на существенные детали и признаки в изображенных ситуациях, косвенная оценка сформированности регулирующей функции речи — VIII субтест "Последовательные картинки",

- анализ особенностей конструктивного мышления ребенка, способности переводить элементы восприятия в элементы конструкции пространственного анализа и синтеза — IX субтест "Составление фигур из кубиков" (кубики Кооса);

- оценка умения составлять целостные фигуры из отдельных деталей, ориентироваться в пространственных соотношениях, выделять существенные признаки, конструировать образы — X субтест "Складывание объектов";

- изучение способности ребенка к распределению внимания, уровня его работоспособности, подобие обычной корректурной пробы — XI субтест "Кодирование";

- исследование зрительно-двигательной координации ребенка, сформированности мелкой моторики, способности к экстраполяции, планированию деятельности, составлению плана действий, пространственной ориентировки — XII субтест "Лабиринт".

Семь субтестов методики (III и с VII по XII) имеют временные лимиты и позволяют оценить не только структурные, но и динамические особенности интеллектуальной деятельности испытуемых

Для соответствующих субтестам методики Векслера "клинических проб довольно четко разработаны приемы качественного анализа данных, в отличие от самого теста, в котором оценивается лишь количество правильных ответов и решений. Благодаря однородности материала экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследование изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения.

Прежде всего, используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные свойства испытуемых, все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие внеинтеллектуальные факторы.

Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задаст ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т д.

Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальной части методики. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему для выполнения задания вербальной части. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно выяснить лишь то, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать тот момент, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным субтестам, в данном случае, скорее всего, являются следствием речевой заторможенности.

Дети общительные обычно очень бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т.п. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой — увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить
отвечать только по существу

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить выполнить ему задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость. Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Иногда имеет смысл перенести эксперимент на другой день. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенный лимит времени. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать время выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа деятельности.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, колебания внимания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики, быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т п.

6. Речевые особенности: трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, несформированность фразы, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи и проч.

7 Способы выполнения заданий: решает методом проб и ошибок или применяет логические приемы анализа, переносит ли найденный способ на аналогичное задание и т д.

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно протоколировать весь ход эксперимента, фиксируя, по возможности, все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных

Ряд субтестов методики Векслера требуют более тщательного качественного анализа их выполнения. В них целесообразно внести некоторые дополнения для более точной оценки характера имеющегося у ребенка интеллектуального нарушения.

Так если у испытуемого возникают затруднения при решении арифметических задач (III субтест), можно попросить проговаривать его все действия вслух, записывать их на бумаге, решать на кубиках, на палочках и т.д. Важно установить причину неверного выполнения субтеста: несформированность умственного плана действий, плохой самоконтроль, нарушение логики суждений и проч.

VIII субтест методики последовательные картинки относится к невербальной части, и при оценке его выполнения стандартным способом учитываются лишь правильность раскладки картинок и время составления последовательности. При необходимости качественного анализа субтест может быть перестроен за счет включения словесного отчета испытуемого наподобие методики А.Н. Бернштейна "Последовательность событий": после того как ребенок составит картинки в определенном порядке, попросите его рассказать, что у него получилось, описать происходящие на картинках события. Анализируя рассказы детей, можно проследить, верно ли ребенок воспринимает изображенную на картинках ситуацию интерпретирует действующих лиц и их поступки, критично ли относится к своим действиям, замечает ли свои ошибки. Логически несвязное описание отдельных картинок, подчинение плану восприятия можно рассматривать как несформированность регулирующей функции речи.

При качественном анализе выполнения XII субтеста методики - лабиринт — можно выявить три основных типа нарушений.

1. Нарушение координации движений, расторможенность, плохой самоконтроль ребенок быстро проходит практически все лабиринты, но с очень большим числом ошибок (часто отрывает карандаш от бумаги, пересекает линии, заходит за пределы лабиринта).

2. Медлительность, слабость мышечного тонуса — ребенок проходит все лабиринты почти без ошибок, но в очень медленном темпе, не укладываясь в отведенные лимиты времени

3. Нарушение планирования деятельности, плохая экстраполяция - ребенок не может пройти лабиринт, не двигается с места или слепо заходит во все его участки.

В указанных выше случаях количественная оценка, получаемая испытуемым за тот или иной субтест, становится показателем степени выявленных у него качественных нарушений.

Таким образом, количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий методики Векслера взаимно дополняют друг друга. С одной стороны, низкий количественный балл указывает неблагоприятное положение обследуемого среди группы сверстников, а тщательный разбор применяемых им способов решения и допускаемых ошибок позволяет определить структуру и характер имеющегося у него интеллектуального дефекта. С другой - при помощи качественного анализа имеется возможность выявить различные типы нарушения интеллектуальной деятельности, а на основе количественной оценки установить их степень. В обоих случаях можно сравнить между собой детей сразу по двум параметрам.

В результате проведенного исследования (450 испытуемых) было выделено несколько типов нарушения интеллектуальной деятельности у детей б—8летнего возраста, установлено соотношение между количественными и качественными показателями.

Так существуют нарушения, которые можно выявить лишь путем качественного анализа выполнения ребенком заданий методики. Эти нарушения обычно приводят к снижению количественных показателей сразу по нескольким субтестам. Это - замедленность темпа мыслительной деятельности (страдает выполнение всех субтестов, имеющих временные лимиты, - III, VII, VIII, IX, X, XI, XII), психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (низкие показатели имеются по всем субтестам, где требуются сосредоточенность, аккуратность, хорошее внимание – VI, VII, VIII, IX, X, XI и XII) и нарушение планирования, регулирование деятельности (ребенок с трудом справляется со всеми заданиями, где необходимы тщательный анализ условий, предварительная ориентировка в задании, составление программы
действий — III. IV, VIII, IX, X и XII субтест).

Имеет место и обратное, когда низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам сам по себе свидетельствует об определенном качественном типе нарушения. Очень низкая оценка по VI субтесту указывает на резкое сужение объема кратковременной памяти. Определенный тип ошибок (когда увеличение объема информации ухудшает воспроизведение, ребенок удерживает в памяти либо начало, либо самый конец, либо середину ряда, в ответах появляются контаминации) может служить симптомом микроорганического повреждения ЦНС. Низкие показатели одновременно по IX и X субтестам говорят о нарушении пространственного анализа и синтеза, конструктивного мышления. Низкий балл одновременно по I, II. V субтестам свидетельствует о культуральной задержке в развитии, педагогической, социальной запущенности. Низкая количественная оценка по IV субтесту показатель несформированности функции обобщения, по VII – плохой наблюдательности, по XI плохой работоспособности. Все эти недостатки
обычно носят локальный характер. Дети, имеющие подобные нарушения, обычно довольно успешно справляются с остальными заданиями

В таблице № 1 представлены основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности, выявляемые у младших школьников.

Следует отметить, что при ярко выраженных нарушениях интеллекта, сильной степени задержки психического развития вполне информативными являются количественные показатели. Для квалификации дефекта в этих случаях можно ограничиться анализом структурного профиля, получаемого в результате стандартной обработки данных. По этому профилю определяются характерные для испытуемого "западения", т.е. наиболее пострадавшие звенья интеллектуальной деятельности, и те стороны интеллекта, которые остались сохранными Качественный анализ выполнения заданий позволяет лишь подтвердить выявленные нарушения.

Иначе обстоит дело при легкой степени задержки психического развития, когда все интеллектуальные недостатки очень слабо выражены. В этом случае количественные показатели не позволяют дифференцировать с достаточной надежностью детей с ЗПР от нормально развивающихся. Так, Г.Б. Шаумаров (1980) указывал, что тест Векслера успешно дифференцирует умственно отсталых детей от детей с ЗПР и нормально развивающихся, но не дает четких
критериев для отделения нормы от задержки. Количественные оценки, получаемые ребенком с легкой степенью задержки интеллектуального развития за выполнение заданий методики Векслера находятся в пределах 80—95 баллов, т.е. в границах низкой нормы, и нередко при одинаковых количественных показателях имеется совершенно различный качественный тип нарушения. В этих случаях практически невозможно на основе одних количественных показателей отграничить детей с динамическими нарушениями интеллектуальной деятельности от тех, чьи недостатки обусловлены микроорганическим повреждением ЦНС, и от педагогически запущенных учащихся. Для правильной

квалификации дефекта здесь требуется тщательный качественный анализ выполнения заданий и допускаемых ошибок. Проведение качественного анализа позволяет устранить те ограничения, которые имеются при стандартном способе
оценки интеллекта по методике Векслера.

Однако не следует думать, что применение теста Векслера для исследования детей с легкой задержкой развития не имеет смысла. С помощью теста благодаря количественным показателям можно выделить среди большого числа испытуемых детей с асинхронией в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности, оценить степень обнаруженных у них недостатков и разделить их на группы по структуре дефекта (с низким вербальным, невербальным и с общим снижением интеллекта). Но для более точного определения характера имеющихся нарушений необходимо использовать качественные показатели, которые дадут возможность среди отобранных детей выявить тех, у кого действительно наблюдается задержка психического развития, и отграничить их от школьников с социально-педагогической запущенностью, от испытуемых, плохо выполняющих тестовые задания в силу личностных и других внеинтеллектуальных факторов. Наличие количественных данных опять-таки позволит сравнить их между собой.

Некоторые ограничения на применение теста связаны с недостаточной апробацией вопросов вербальной части адаптированного варианта методики. Вопросы не всегда четко подобраны по степени сложности, ряд из них вызывает сомнения. Иногда целесообразно предъявлять ребенку все задания, так как вопросы внизу шкалы могут оказаться для него легче предыдущих. Для снятия данного ограничения требуются тщательный психологический анализ содержания вербальных субтестов, особенно I, II и V, и внесение качественной оценки в процедуру обследования.

В системе Векслера интеллект измеряется путем сравнения достижений индивида со средним значением для его возрастной группы. Методика имеет возрастные нормативы от 5до 16 лет для каждого периода из 4-х месяцев. Задания внутри субтестов располагаются от простого к сложному и предполагается, что степень трудности каждого из них соответствует его порядковому номеру. Чем старше ребенок, тем более трудные задания он должен выполнять, чтобы получить высокую оценку. Подобный принцип построения методики позволяет проследить возрастные изменения, установить особенности каждого периода и этапа, что является еще одной предпосылкой превращения его в качественный метод исследования.

Однако анализ выполнения заданий теста Векслера детьми 6—10-летнего возраста показал, что подобный принцип построения не всегда четко соблюден.

I субтест методики, как уже отмечалось, отражает уровень культурального развития ребенка и тесно связан с социальными факторами, такими как образовательный уровень родителей, особенности воспитания ребенка в семье, усвоение школьной учебной программы. Порядковый номер вопроса не всегда соответствует его степени трудности. Так, например, 25 вопрос ("Когда бывает 29 февраля?") и 27 ("Что такое барометр?") для большинства учащихся начальных классов являются более легкими, чем, например, 15 ("Почему нефть или масло плавают на воде?"), 16 ("Кто написал "Евгений Онегин"?"), 20 ("Где расположена Италия"), 22 ("Как называется столица Греции?) и 23 ("Из чего получают скипидар?") 21 вопрос ("Сколько килограммов в центнере?") не вызывает никаких проблем у учащихся третьих классов, но очень труден для первоклассников, которые этого еще не проходили.

Следует отметить, что I субтест успешно выделяет детей с очень низким интеллектом (культуральная задержка, ЗПР, олигофрения), дифференцировать которых между собой можно только по качеству ответов. Очень низкий балл по этому субтесту является надежным критерием для выделения ребенка в группу риска и вероятностного прогноза его школьной дезадаптации и неуспеваемости. В остальных случаях недостатки в апробации вопросов могут играть существенную роль и затруднять дифференцировку детей. Надежным показателем высокого интеллектуального развития ребенка и хороших его потенциальных возможностей является также очень высокая оценка по I субтесту.

Как показал анализ II субтеста, ответы детей 6—8 лет на первые пять вопросов тесно связаны с их личностными особенностями. Вопросы с 1 по 5 построены по принципу "Что ты будешь делать, если...?" и требуют от ребенка самостоятельного принятия решения в конкретной жизненной ситуации: "Если в магазине нет хлеба, если потеряешь игрушку, если сломаны рельсы..." и т.п. Выяснилось, что подобные вопросы нередко вызывают большие затруднения у детей из благополучных семей, с хорошим уровнем интеллекта и хорошей успеваемостью в школе. Дело в том, что эти дети часто воспитываются в условиях гиперопеки, когда почти все за них делают взрослые и не доверяют им проявлять самостоятельность в действиях и поступках. С другой стороны, неуспевающие школьники из неблагополучных семей нередко очень успешно отвечают на данные пять вопросов, предлагая множество вариантов решения проблем и способов поведения в предлагаемых ситуациях. Они, наоборот, в отличие от благополучных детей, обычно предоставлены самим себе и привыкли все делать самостоятельно. При ответах школьников на вторую часть субтеста (вопросы с 6 по 14), где требуется определенный уровень знаний, умение ориентироваться на существенные признаки предметов и явлений, наблюдается противоположная картина.

Безусловно, отмеченный выше факт необходимо учитывать при оценке интеллектуальных возможностей ребенка.

Приведенные примеры показывают, что при работе с тестом Векслера следует проявлять особую осторожность в постановке диагноза на основе количественной оценки за вербальные субтесты. Этот факт имеет огромное значение при проведении отбора детей в системе дифференцированного обучения. Требуется тщательный качественный анализ ответов испытуемых, учет их личностных свойств, особенностей речи, социальной ситуации развития. Все это требует от экспериментатора хорошего знания возрастных и индивидуальных
психологических особенностей детей, а также некоторого опыта применения теста при исследованиях разных групп испытуемых.

Таблица 1. Основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности и их проявление

Тип нарушения и субтесты,

на выполнение которых он влияет

В чем он проявляется

- Замедленность темпа психической деятельности (III, VII,VIII,IX, X, XI и XII)

- Ребенок практически не делает ошибок, сосредоточенно выполняет задания, но очень медленно, долго не приступает к заданию, молчит, часто не укладывается в отведенные лимиты времени; нередко появляются признаки утомления.

-Психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем

(III,VI,VII,VIII,IX,X,XI,XII)

- Ребенок все время торопится, часто отвлекается, суетится, приступает к заданию, не дослушав инструкции, делает очень много ошибок и не исправляет их.

- Нарушение планирования, регулирования деятельности (III, IV, VIII, IX, X, XII)

- Не анализирует исходных условий, ориентируется на случайные, внешние признаки, решает методом слепых проб и ошибок, рассказ логически несвязный.

-Недостатки пространственного анализа и синтеза (IX и X)

- Собирает совершенно неверные конструкции, не соответствующие образцу или реальному объекту (например, собирая лошадь, может приставить ноги к голове).

-Несформированность умственного плана действий (III, IV и XIII: речь улучшает выполнение)

- Не может выполнить задания в уме, постоянно требуется внешняя опора, проговаривание вслух, наличие которых улучшает выполнение.

- Бедный запас знаний, «Культуральная» задержка» (I, II, и V, иногда VII)

- Не знает очень многих вещей, никогда не видел их, не слышал о них; задания, требующие сиюминутной сообразительности, выполняет достаточно хорошо; бедный словарный запас.

- Недостатки моторики (XI и XII, иногда IX и X)

- Тремор руки, прерывистость линий, ребенок часто выходит за пределы лабиринта, отрывает карандаш от бумаги, кубики и детали у такого ребенка постоянно разъезжаются, падают и т.п.

- Нарушение кратковременной памяти (VI и III)

- Воспроизводит одну-две цифры, забывая дальше весь ряд; иногда появляются контаминации; плохо удерживает промежуточные результаты при решении задач.

- Речевые недостатки (I, II, IV и V)

- Путает слова по звучанию, неверно произносит отдельные звуки, отвечает междометиями, появляются «сорные» слова, жесты и прочее.

1.10 Методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель: изучение уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Стимульный материал. Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания.

1 субтест -- исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;

2 субтест — исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;

3 субтест -- исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

4 -- субтест — выявление умения обобщать.

Порядок проведения. Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Текст методики

I. Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».

а) У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

б) В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

в) В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

г) Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

д) Самая большая птица... (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).

е) Розы — это... (фрукты, овощи, цветы, дерево).

ж) Сова всегда спит... (ночью, утром, днем, вечером).
з) Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
и) У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).
к) Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

II. Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это "лишнее" слово надо исключить».

а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

б) Река, озеро, море, мост, болото.

в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.

е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей,

з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III. Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа — другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:

Лес : деревья = библиотека : (сад, двор, город, театр, книги)

Бежать : стоять = кричать : (молчать, ползать, шуметь, звать, плакать)

Значит, нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части».

а) огурец : овощ = георгин : (сорняк, роса, садик, цветок, земля)

б) учитель : ученик = врач : (койка, больные, палата, термометр)

в) огород : морковь = сад : (забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы)

г) цветок : ваза = птица : (клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья)

д) перчатка : рука = сапог : (чулки, подошва, кожа, нога, щетка)

е) темный : светлый = мокрый : (солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)

ж) часы : время = термометр : (стекло, температура, кровать, больной, врач)

з) машина : мотор = лодка : (река, моряк, болото, парус, волна)

и) стул : деревянный = игла : (острая, тонкая, блестящая, короткая,

стальная)

к) стол : скатерть = пол : (мебель, ковер, пыль, доска, гвозди)

IV. Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например:

Брюки, платье... — одежда. Придумай название к каждой паре»:

а) Метла, лопата...

б) Окунь, карась...

в) Лето, зима...

г) Огурец, помидор...

д) Сирень, шиповник...

е) Шкаф, диван...

ж) День, ночь...

з) Слон, муравей...

и) Июнь, июль...

к) Дерево, цветок...

Правильные ответы:

1 субтест

а) подошва е) цветы

б) верблюд ж) днем

в) 12 з) жидкая

г) февраль и) корень

д) страус к) Москва

2 субтест

а) фасоль е) указка

б) мост ж) Нестеров

в) песок з) лебедь

г) Москва и) число

д) орешник к) вкусный

3 субтест

а) георгин / цветок е) мокрый / сухой

б) врач / больной ж) термометр / температура

в) сад / яблоня з) лодка / парус

г) птица / гнездо и) игла / стальная

д) сапог / нога к) пол / ковер

4 субтест

а) рабочие инструменты е) мебель

б) рыба ж) время суток

в) время года з) животное

г) овощ и) месяцы лета

д) куст к) растения

Обработка результатов
I субтест

Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном — 0,5 балла.

Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь — ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.

II субтест

Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».

III субтест

За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.

IV субтест

При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).

Интерпретация. Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый.

Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле: ОУ= (х · 100% ) : 40, где х - сумма баллов, полученных испытуемым. На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:

4-й уровень успешности — 32 балла и более (80—100% ОУ)
3-й уровень — 31,5—26 баллов (79,0—65%),
2-й уровень — 25,5—20 баллов (64,9—50%),
1-й уровень — 19,5 баллов и менее (49,9% и ниже).

1.11 Сформированность мыслительных операций (дополнительные методики)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Методика «Существенные признаки»

Цель: методика выявляет логичность суждений испытуемого, возможность отличать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных.

Стимульный материал: используются специальные бланки или задачи формулируются устно.

Порядок проведения. В ходе эксперимента испытуемому зачитывается инструкция, напечатанная на бланке, и совместно с ним решается одна-две задачи: «В каждой строке имеется одно главное слово. За ним следуют 5 слов в скобках. Подчеркни в каждой строке те два слова в скобках, которые обозначают то, что главный предмет всегда имеет, без чего он не существует. Подчеркни только эти два слова».

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипедист).

Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

Кольцо (диаметр, алмаз, проба, крутость, печать).

Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).

Газета (правда, приложения, телеграмма, бумага, редактор).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Если экспериментатор дает задание устно, то предварительно подробно объясняет: «В каждой строчке одно слово находится перед скобками (оно — главное), а 5 — в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к главному слову. Однако ты должен выбрать из них два наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признаками главного слова. Выбери два из них».

Обработка результатов и интерпретация. Следует добиваться понимания испытуемым инструкции. Дети с ЗПР не сразу понимают, что от них требуется, могут давать поверхностные ответы. Слова в заданиях подобраны таким
образом, что провоцируют легкомысленные, бездумные ответы. Например, к слову «игра» многие, долго не думая, подбирают слово «карты», хотя карты вовсе не являются обязательным признаком всякой игры. При неправильном
ответе результаты необходимо обсудить. Если подсказка не помогает испытуемому найти правильное решение, это свидетельствует о его недостаточной способности к обобщению. Ошибочные решения могут носить и характер отдельных непоследовательных суждений (например, при астенических
состояниях). В этих случаях испытуемые при обращении их внимания на допущенную ошибку сами ее исправляют. В иных случаях методика выявляет резонерские, путаные рассуждения испытуемых, что свидетельствует о расплывчатости их мышления.

Методика «Исключение лишнего»

Цель: исследование особенностей аналитической и синтетической деятельности мозга.

Стимульный материал: 23 набора достаточно близких по смыслу понятий.

Порядок проведения. Инструкция: «Необходимо отобрать в каждой строчке только два слова, наиболее тесно связанных с первым словом, стоящим перед скобками». Перед проведением эксперимента возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. При этом экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления ребенка, например об его излишней конкретности или расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.

Баллы

2

1

0

Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты)
Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово)
Сад (растения, садовник, собака, забор, земля)
Сарай (сеновал, лошади, крыша, стены)
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед)
Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево)
Деление (делимое, карандаш, делитель, бумага)
Игра (карты, игроки, штрафы, наказание, правила)
Кольцо (диаметр, алмаз, проба, крутость, печать)
Книга (рисунок, война, бумага, дружба, текст)

Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия)

Землетрясение (пожар, смерть, колебание, почва, шум)

Библиотека (город, книги, лекции, музыка, читатели)
Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк)
Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион)
Больница (помещение, сад, врач, радио, больные)
Любовь (розы, чувство, человек, город, природа)
Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек)
Мебель (стулья, стол, дерево, сервант, шкаф)
Оружие (танки, самолеты, хлопушки, пушки, железо)
Овощи (огурец, свекла, арбуз, морковь, яблоко)

Правильно выбранные слова: сражение, солдаты; глаза, слово; растения, земля; крыша, стены; берег, вода; здание, улица; уголь, сторона; делимое, делитель; игроки, правила; диаметр, крутость: бумага, текст; голос, мелодия; колебание, почва; книги, читатели: лист дерево: состязание, победа; врач, больные; чувство, человек; родина, человек, стулья, стол или сервант, шкаф; танки, пушки; свекла, морковь.

Обработка результатов. При сравнении своих ответов с правильными ответами испытуемые оценивают свои результаты в баллах. Два балла соответствуют двум правильно выбранным словам, один балл — одному правильно выбранному слову и ноль баллов — когда испытуемый не смог выбрать ни одного правильного слова. Результаты суммируются.

Интерпретация. Максимальное количество баллов равно 48. Результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки.

1.12 Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель: изучение характера эмоциональных отношений.

Методика разработана Е.Ф. Бажиным и А.М. Эткиндом (1985) и базируется на предположении, что существенные компоненты невербальных отношений к самому себе, к значимым людям отражаются в цветовых ассоциациях.
ЦТО может применяться в работе с детьми дошкольного, младшего школьного возраста, а также с подростками. Поскольку выполнение цветового теста воспринимается детьми как игра, в которой они не подозревают возможности как-то выдать свои переживания, методика оказывается надежным способом диагностики эмоциональных отношений к значимым в его жизни лицам, ситуациям, сферам, к самому себе (и др., в зависимости от цели исследования).

Методика имеет ряд преимуществ: простота, экономичность по времени, игровой характер, возможность многократного применения, невербальность процедуры позволяет выявлять не только осознаваемый, но и бессознательный уровень отношений. В целом тест быстро и эффективно обнаруживает зону конфликтов в отношениях.

Стимульный материал: используется набор цветных карточек из теста Люшера, обозначаемых цифрами:

0 (или 8) — серый,

1 -- синий,

2 -- зеленый,

3 -- красный,

4 — желтый,

5 - фиолетовый,

6 — коричневый,

7 -- черный.

Используется следующий список: 1) моя мама, 2) мой папа, 3) брат или сестра (если они есть у ребенка), 4) мое настроение в детском саду или школе, 5) мое настроение дома, 6) я сам, 7) воспитательница или учитель, 8) друг.

Порядок проведения напоминает игру. Перед ребенком на белом фоне в случайном порядке раскладывают все 8 карточек.

Инструкция: «Назови, пожалуйста, какой цвет больше всего подходит, чтобы обозначить твою маму?» и т. д. в соответствии со списком. Основная методическая трудность проведения исследования состоит в том, что дошкольники склонны выбирать цвет по конкретным признакам называемых людей: «У моей мамы красное пальто», «У брата черные волосы» и т. д. Чтобы избежать этого, надо напоминать детям, что нужно подобрать цвет в соответствии с желанием быть вместе с этим человеком, с их оценкой плохого или хорошего и т. д.

Далее цвета ранжируются ребенком в порядке предпочтения, начиная с самого «красивого, приятного» и кончая самым «некрасивым, неприятным». Таким образом, каждый человек из списка получает свое ранговое обозначение.

Обработка результатов и интерпретация: Чем выше уровень эмоциональной привлекательности, близости, симпатии и меньше конфликтности в отношениях с кем-либо, тем с более предпочитаемым цветом эти люди должны ассоциироваться ребенком. Напротив, о негативном, враждебном отношении к кому-либо говорит отнесенный к нему цвет, получивший наиболее отрицательный ранг в цветовой раскладке.

Личностные характеристики цветов, входящих в ЦТО

Синий

Честный, справедливый, невозмутимый, добросовестный, добрый, спокойный.

Зеленый

Черствый, самостоятельный, невозмутимый.

Красный

Отзывчивый, решительный, энергичный, напряженный, суетливый, дружелюбный, уверенный, общительный, раздражительный, сильный, обаятельный, деятельный.

Желтый

Разговорчивый, безответственный, открытый, общительный, энергичный, напряженный.

Фиолетовый

Несправедливый, неискренний, эгоистичный, самостоятельный.

Коричневый

Уступчивый, зависимый, спокойный, добросовестный, расслабленный.

Черный

Непривлекательный, молчаливый, упрямый, замкнутый, эгоистичный, независимый, враждебный, нелюдимый.

Серый

Нерешительный, вялый, расслабленный, неуверенный, несамостоятельный, слабый, пассивный.

1.13 Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель: изучение понимания эмоциональных состояний людей.

Стимульный материал: портретные картинки (фотографии) с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков; сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых.

Порядок проведения. Индивидуально с детьми дошкольного и младшего школьного возраста проводятся две серии.

Первая серия. Инструкция: ребенку последовательно показывают портретные картинки с изображением детей и взрослых и задают вопросы: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши, что ты видишь на картинке».

Вторая серия. Инструкция: ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т. д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому — плохо? Как ты догадался?»

Обработка результатов и интерпретация. Подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний
взрослых и сверстников, по каким признакам они ориентируются, кого лучше понимают — взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

1.14 Методика «Определение эмоций по фотографиям»

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель: определение эмоций.

Стимульный материал: набор из 9 фотографий с изображением человека, на лице которого отражена та или иная эмоция, и список эмоций.

Порядок проведения. Инструкция: «У меня есть очень интересное задание. Ты знаешь, что все люди иногда радуются, порой удивляются или сердятся. Сейчас я покажу тебе несколько фотографий, на которых изображен человек в каком-то определенном эмоциональном состоянии (например, радости, горя, страха, удивления, презрения, отвращения, стыда, интереса, гнева). Вот тебе список этих эмоций. Попробуй определить, какая именно эмоция отражена на каждой фотографии».

Экспериментатор поочередно показывает 9 фотографий и записывает на бланке ответ ребенка рядом с номером фотографии.

Обработка результатов и интерпретация. Учитывается количество правильных ответов, по которым судят о сформированности умения определять эмоцию человека по выражению лица. 50% и менее правильных ответов свидетельствуют об очень низком уровне способности различать эмоции.

1.15 Методика «Личностная агрессивность
и конфликтность» (Е.П. Ильина, П.А. Ковалева)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Шкалы обидчивости и мстительности

Цель: определить склонность человека к враждебности, проявляемой через обидчивость и мстительность.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 20 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения. Инструкция: «Вам предлагается ряд утверждений. При согласии с ними рядом с соответствующим номером утверждения поставьте знак "4", при несогласии — "—"».

  1. Мне чаще всего не воздают должное за мои дела.

  2. Если по отношению ко мне поступают несправедливо, то про себя я
    желаю обидчику всяких несчастий.

  3. Ситуации почти всегда складываются благоприятнее для других, чем
    для меня.

  4. Я считаю, что лозунг из мультфильма: «Зуб за зуб, хвост за хвост» -
    справедлив.

  5. Я часто обижаюсь на замечания других, даже если и понимаю, что
    они справедливы.

  6. Часто я воображаю те наказания, которые могли бы обрушиться на
    моих обидчиков.

  7. Меня обижает отсутствие внимания со стороны окружающих.

  8. Ни одно оскорбление не должно оставаться безнаказанным.

  9. Я всегда обижаюсь, если среди награжденных за дело, в котором я
    участвовал, нет меня.

  10. Я не успокаиваюсь до тех пор, пока не отомщу обидчику.

  11. У меня такое ощущение, что часто со мной поступают несправедливо.

  12. Я считаю, что добро лучше мести.

  13. Я не обижаюсь на шутки друзей, даже если они очень злые.

  14. Мне нравятся люди, которые не помнят зла.

  15. Меня не трогает, если при похвале за общую работу не упоминается мое имя.

  16. Я верю, что за зло можно отплатить добром, и поступаю согласно
    с этим.

  17. У меня вызывают сожаление чрезмерно обидчивые люди.

  18. У меня отрицательное отношение к мстительным людям

  19. Я не вижу ничего обидного в том, что мне говорят о моих недостатках.

  20. Справедливо ли мнение, что если тебя ударили по одной щеке, то
    надо подставить и другую?

Обработка результатов.

Шкала обидчивости: за каждый положительный ответ по пунктам 1,3,5,7,9,11 начисляется по 1 баллу, за отрицательный ответ по пунктам 13, 15, 17, 19 по 1 баллу.

Шкала мстительности: за каждый положительный ответ по пунктам 2, 4, 6, 8, 10 начисляется 1 балл, за каждый отрицательный ответ по пунктам 12,14,16,18,20 — по 1 баллу.

Подсчитывается сумма баллов по каждой шкале.

Интерпретация. Диапазон — от 0 до 10 баллов. Чем больше сумма баллов, тем больше испытуемый склонен к обидчивости и мстительности, а по общей их сумме — к враждебности (в диапазоне от 0 до 20 баллов).

Шкала вспыльчивости

Цель: диагностика уровня эмоциональной возбудимости методом самооценки.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 10 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения. Инструкция: «Прочтите предложенные вам утверждения и дайте ответ — согласны ли вы с ними (поставьте знак "+") или нет (поставьте знак "—")».

  1. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

  2. Если кто-нибудь выводит меня из себя, я не обращаю на это внимания.

  3. Я могу скрывать свою раздражительность.

  4. Я всегда спокойно реагирую на критику, даже если она кажется мне несправедливой.

  5. Мне очень не нравится, когда надо мной насмехаются.

  6. У меня никогда не бывает вспышек гнева.

  7. Меня возмущает, когда люди толкают меня на улице или в транспорте.

  8. В конфликтной ситуации я веду себя спокойно.

  9. Я не умею сдерживаться, когда меня незаслуженно упрекают.

  10. Обычно меня трудно вывести из себя.

Обработка результатов. За ответы «да» по пунктам 1, 3, 5, 7, 9 и за ответы «нет» по пунктам 2, 4, 6, 8, 10 начисляется по 1 баллу. Подсчитывается сумма набранных баллов.

Интерпретация. Если опрашиваемый набирает 8-10 баллов, то у него высокая эмоциональная возбудимость, если он набирает 4 балла и меньше, то у него низкая эмоциональная возбудимость. Баллы от 5 до 7 характеризуют средний уровень эмоциональной возбудимости.

1.16 Методика «Эмоциональная эмпатия» (В.В. Бойко)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Данная методика представляет собой фрагмент методики В.В. Бойко «Эмпатические способности». Может быть использована в работе с подростками.

Цель: определение уровня сформированности эмоциональной эмпатии.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 9 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения.

Инструкция. «Прочти предложенные утверждения и при согласии с ними поставь рядом знак "+", а при несогласии — знак "—"».

  1. Если окружающие проявляют признаки тревоги, я обычно остаюсь спокойным.

  2. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.

  3. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

  4. Чужой смех обычно заражает меня.

  5. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

  6. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.

  7. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему.

  8. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.

  9. Если я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.

Обработка результатов. По 1 баллу начисляется за ответы «да» по утверждениям 2, 4, 6 и за ответы «нет» — по утверждениям 1, 3, 5, 7, 8, 9.

Интерпретация. Если опрошенный набрал 6—9 баллов, то у него выражена эмоциональная отзывчивость на переживания других людей. Если он набирает от 0 до 2 баллов, то эмоциональная эмпатия у него низкая или не выражена совсем.

1.7 Методика определения уровня личностной
тревожности (Ч. Спилбергер)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель: изучение уровня личностной тревожности, может быть использована в работе с подростками.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 20 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения.

Инструкция: «Прочитай каждое из приведенных суждений и поставь цифру справа, соответствующую твоему варианту ответа».

Суждения

Почти никогда

1 балл

Иногда

2 балла

Часто

3 балла

Почти всегда

4 балла

Я часто испытываю чувство удовольствия

Я быстро устаю

Я легко могу заплакать

Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие

Я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения

Я обычно чувствую себя бодрым

Я обычно спокоен и собран

Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня

Я слишком переживаю из-за пустяков

Я вполне счастлив

Я принимаю все слишком близко к сердцу

Мне не хватает уверенности в себе

Я чувствую себя в безопасности

Я стараюсь избегать трудностей

У меня часто бывает плохое настроение

Я обычно всем доволен

Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня

Я сильно переживаю свои разочарования и не могу о них долго забыть

Я уравновешенный человек

Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

Обработка результатов. Прежде надо просуммировать отмеченные числа в ответах: 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20; затем вычесть из полученного результата сумму отмеченных чисел ответов: 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19; к полученной
разнице прибавить 35.

Интерпретация. До 30 баллов — низкая тревожность или отсутствие таковой в психическом статусе личности; 31—45 баллов — умеренная личностная тревожность; 46 и более — высокая тревожность, постоянно дестабилизирующая личность.

1.18 Тест Ф.Филлипса (1-3 класс)

Инструкция: Прочти внимательно каждое предложение и в Бланке для ответов около каждого номера вопроса поставь знак: "+", если ты хочешь ответить "да"; "-", если ты хочешь ответить "нет".

1. Ты успеваешь работать вместе со всеми ребятами в классе?

2. Тебе было легче выполнять задания до того, как ты пришел в школу (в д/с)?

3. Болит ли у тебя голова или живот перед тем, как идти в школу?

4. Тебе снится иногда, что учитель сердится, когда ты не знаешь урок?

5 . Будут ли твои одноклассники смеяться, если ты сделаешь ошибку?

6. Тебе кажется, что учитель быстро объясняет новый материал?

7. Смеются ли ребята над твоей внешностью или поведением?

8. У тебя дрожат колени, когда тебя вызывают отвечать?

9. Твои одноклассники часто смеются над тобой?

10. Ты боишься остаться на второй год?

11. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

12. Ты сильно волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

13. Боишься ли ты, что тебе станет дурно в классе?

14. Тебя обижают в классе?

15. Похож ли ты на своих одноклассников?

16. Бывает ли, что тебе хочется заплакать, когда ты не можешь хорошо ответить

вопрос учителя?

17. Бывают ли у тебя сны о том, что ты не можешь ответить на вопрос учителя?

18. Боишься ли ты вступать в спор?

19. Чувствуешь ли ты, что сердце начинает сильно биться, когда учитель хочет

проверить готов ли ты к уроку?

20. Ты боишься выглядеть глупо?

21. Хорошо ли к тебе относится учитель?

22. Надеешься ли ты учиться лучше, чем твои одноклассники?

23. Тебе нравятся твои одноклассники?

24. Тебе лучше заниматься дополнительно с учителем, нежели вместе со всеми

ребятами в классе?

Обработка результатов.

Общая тревожность в школе (О) - 4-,10-,16-,17-,19-.

Переживание социального стресса (Ст) - 2-,9-,14-,15+,24-. Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его эмоциональные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (Ф) - 3-,8-,11-,13-,17-. Особенности низкой психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителем (У) -4-,6-,16-,17-,21+. Общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Страх самовыражения (Св) -5-,7-,18-,20-. Негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Фрустрация потребности в достижении успеха (Д) -1+,5-,12-,22+,23+. Неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижениях высокого результата и т.д.

Интерпретация. Более 7 несовпадений - повышенная тревожность,

более 18 несовпадений - требуется помощь (возможно медицинская).

1.9 Методика «Диагностика ригидности» (Г.Айзенк)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Ригидность — затрудненность в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Ригидность существенно влияет на процесс мотивации, особенно когда требуется корректировать его в связи с изменившейся ситуацией (например, с возникновением новых обстоятельств). Ригидный человек с трудом отходит от сложившейся у него стратегии поведения, поэтому принимаемое им решение и формируемый мотив не всегда адекватны ситуации.

Цель: определение ригидности.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 10 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения. Инструкция: «Если вы полностью согласны с утверждением, представленным в опроснике, то рядом с его номером поставьте 2 балла, если согласны в принципе — 1 балл, если не согласны — 0 баллов».

  1. Мне трудно менять привычки.

  2. Я с трудом переключаю внимание.

  3. Я очень настороженно отношусь ко всему новому.

  4. Меня трудно переубедить.

  5. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы освободиться.

  6. Я трудно сближаюсь с людьми.

  7. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих планов.

  8. Нередко я проявляю упрямство.

  9. Я неохотно иду на риск.

  10. Я резко переживаю отклонения от принятого мною режима.

Обработка результатов. Подсчитывается сумма баллов, проставленных в соответствии с инструкцией.

Интерпретация. При сумме 0—7 баллов ригидности нет, присуща легкая переключаемость с одной установки на другую; при сумме 8—14 баллов -- средний уровень ригидности; при сумме 15—20 баллов — сильно выраженная ригидность, принятый план действия или поступка меняется под влиянием новых обстоятельств с большим трудом.

При анализе взаимосвязей показателей эмоциональной сферы детей с ЗПР выявлена положительная линейная зависимость между уровнем ригидности (эмоциональной вязкости, связанной с фиксацией внимания и аффекта на каких-либо значимых событиях, объектах, психотравмирующих переживаниях) и уровнем тревожности, фрустрации и агрессивности.

1.20 Тест для исследования самооценки.

Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: в 2-х частях. – М.ВЛАДОС, 2001 – ч.2, Психология общения: 11 класс.

При измерении самооценки можно воспользоваться методикой семантического дифференциала (Ч. Осгуда).

Инструкция испытуемым. Известно, что личностные качества, присущие человеку, расположены на континууме, состоящем из полярных характеристик. На бланке представлено 15 свойств характера, имеющие два полярных полюса. Последовательно по каждой паре определите, как это свойство проявляется у вас. В середине бланка имеются колонки, имеющие номера от 1 до 7. (При отсутствии бланков можно работать на листочках, предварительно расчертив их подобно табличке, представленной внизу.)

Добрый

1

2

3

4

5

6

7

Злой

Общительный

1

2

3

4

5

6

7

Замкнутый

Уверенный в себе

1

2

3

4

5

6

7

Неуверенный в себе

Раздражительный

1

2

3

4

5

6

7

Спокойный

Неоткровенный

1

2

3

4

5

6

7

Откровенный

Нерешительный

1

2

3

4

5

6

7

Решительный

Понимающий других

1

2

3

4

5

6

7

Не понимающий других

Смелый

1

2

3

4

5

6

7

Робкий

Симпатичный

1

2

3

4

5

6

7

Несимпатичный

Нуждающийся в поддержке других

1

2

3

4

5

6

7

Самодостаточный

Импульсивный

1

2

3

4

5

6

7

Уравновешенный

Подчиняющийся

1

2

3

4

5

6

7

Доминирующий

Умный

1

2

3

4

5

6

7

Глупый

Активный

1

2

3

4

5

6

7

Пассивный

Целеустремленный

1

2

3

4

5

6

7

Беспорядочный

На примере первой пары разберем, как работать с методикой. Если вы выбираете столбец под номером 1, это означает, что вы на 100% добрый человек (в вас нет ни 1% злости). Если вы считаете себя на 100% злым человеком, то должны выбрать столбец № 7. Столбец № 4 означает среднюю позицию (т. е. в вас 50% «доброты» и 50% «злости»). Столбец № 3 — вы, скорее добрый человек, чем злой (примерно 65% «доброты» и 35% «злости»). Столбец № 2 — примерно на 80% вам присуща характеристика, указанная справа, и на 20% — та, что слева. Выбор столбца № 5, соответственно, означает, что у вас немного больше выражено качество, представленное слева (в данном случае — примерно 65% «злости» и 35% «доброты»). Столбец № 6 — примерно на 80% вам присуща характеристика, указанная слева, и на 20% — та, что справа. Итак, вы уже догадались, что, чем ближе расположен столбец к правой или левой стороне пары свойств, тем больше выражен этот полюс и, соответственно, меньше — второй.

На I этапе работы по каждой паре вы выбираете номер колонки, соответствующий тому, как каждое из свойств проявляется у вас в настоящий период вашей жизни («Реальное Я»). Выбор обозначьте крестиком («х») в соответствующем квадратике.

После того как все участники выполнят это задание, можно приступать ко 2этапу работы. Теперь нужно снова вернуться к первой паре полярных характеристик и оценить, как бы вы хотели, чтобы это свойство было развито у вас, т. е. каким бы вы хотели быть. Например, вы оценили себя как человека, доброго на 100% (крестик под столбцом с № 1), но в жизни это часто мешает, и вы хотели бы, чтобы в вас поровну были представлены «злость» и «доброта». В таком случае вы на 2 этапе выбираете позицию столбца № 4 и обозначаете свой выбор кружочком. Может случиться, что вы удовлетворены тем положением, которое есть, — в таком случае поставленный на I этапе крестик просто обведите кружком. После того как вы еще раз просмотрели все 15 пар и по каждой из них отметили кружком позицию, отвечающую вашему «идеальному Я», приступаем к III этапу работы.

Обработка результатов. По каждой паре полярных свойств посчитайте разницу позиций «реального Я» и «идеального Я». Для этого высчитывается абсолютная разница (без учета знака) между номером столбца, где стоит
крестик, и номером, где вы поставили кружок. Например, по первой паре вы оценили себя как человека, доброго на 80 % (крестик в столбце с № 2), а хотели бы, чтобы «доброты» и «злости» было 50 х 50 (кружок в столбце с № 4). В этом случае разница будет составлять 4 — 2 = 2. Эту цифру запиши- те рядом с первой парой. Если крестик в столбце с № 7, а кружок — под № 6, разница 7 — 6 = 1. Если позиция крестика и кружка совпадает, разница будет 0. Эту цифру также следует записать рядом с соответствующей парой.

Заключительный этап работы состоит в суммировании всех 15 цифр, представляющих собой разницу позиций «реального Я» и «идеального Я». Полученная сумма сравнивается с ключом.

Интерпретация

Цифра более 25 свидетельствует о заниженной самооценке ее обладателя. Низкая самооценка свойственна людям, склонным сомневаться в себе, принимать на свой счет замечания, недовольство других людей, переживать и тревожиться по малозначительным поводам, причем переживания бывают глубоки и длительны. Такие люди часто не уверены в себе, им трудно дается принятие решений, необходимость настоять на своем. Сравнивая себя с другими, они приходят к неутешительным выводам, не любят принимать комплименты, видят в себе больше недостатков, чем достоинств.

Обычно такие люди тонко чувствуют переживания других, ранимы, впечатлительны, «тонкокожи». Часто (если низкая самооценка не сопряжена с гиперкомпенсаторным стремлением демонстрировать всем собственную значительность) они больше заботятся об удобстве других, чем о собственной пользе, могут пожертвовать своими интересами ради другого человека. Бывает, что этим пользуются окружающие. Надо сказать, что с такими людьми другим хорошо, однако сами они часто страдают.

В некоторых случаях пониженная самооценка приводит к стремлению самоутвердиться за счет других, болезненной склонности видеть за поступками других людей желание уязвить или обидеть. Иногда может проявляться немотивированная агрессивность и вспышки гнева.

Скорее всего, истоки низкой самооценки следует искать в стиле воспитания в семье. Вероятно, родители (или кто-нибудь один из них) были слишком строги или критичны, или часто сравнивали вас с другими, или предъявляли высокие требования к вашим достижениям. Этого уже не изменить, и путь к зрелости лежит через осознание и проработку своих детских «комплексов».

Если вы набрали балл менее 25, вам следует пересмотреть свое отношение к себе. «Полюбите себя самого!» — вот главная задача для вас. Избавляйтесь от негативных мыслей, чаще хвалите самого себя, извлекайте пользу даже из неудач!

Цифра от 10 до 25 свидетельствует об адекватной самооценке. Такие люди трезво оценивают себя, видят в себе как достоинства, так и недостатки, способны реагировать на обстоятельства. Принимая во внимание сигналы извне, они могут изменяться и самосовершенствоваться. Как неудачи, так и победы воспринимают адекватно, делают выводы, учатся на ошибках и готовы воспринимать новое.

Результат менее 10 баллов может интерпретироваться по-разному. Иногда это свидетельствует о скрытом нежелании участвовать в тестировании, формальном выполнении задания. Низкий балл может говорить о защитной реакции, а также демонстрируемой высокой самооценке («У меня все хорошо, отстаньте») или свидетельствовать об отрицательном отношении к тестированию, нежелании быть откровенным. Такой балл набирают также люди, не склонные к самоанализу и рефлексии, не любящие заглядывать внутрь себя.

Если человек отвечал искренне и действительно считает, что его «реальное Я» почти не отличается от «идеального Я», можно говорить о завышенной самооценке, т. е. такие люди уверены в собственной непогрешимости, и тогда с ними достаточно сложно взаимодействовать, так как они не готовы «слышать» других, воспринимать сигналы извне, требующие каких-то изменений в своем поведении.

1.21 Модифицированный вариант социометрической методики Р.Жиля

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Для исследования межличностных отношений детей с ЗПР можно использовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Жиля.

Вариант 1. Ребенку дают бланк с изображением стола и стульев и предлагают посадить за праздничный стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день, рождения, а отдельно - тех, кого бы не хотел пригласить.

Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, это поможет глубже выявить социовалентность, т.е. потребность в общении, но в то же время необходимо подробно разъяснить, что нужно выбирать только самых близких, хороших друзей и отсаживать самых неприятных, тем самым предупредить эмоциональную экспансивность и исполнительность.

Вариант 2. Кому из детей в классе ты написал бы поздравительную открытку? Кому не написал бы?

Вариант 3. Ты переходишь в новый класс. Кого возьмешь с собой? Кого оставишь?

Вариант 4. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой и с кем бы не хотел? По данным опросных бланков (листов) заполняется социоматрица. Социоматрица - таблица, в которой отражены данные социометрического опроса. В ней положительные выборы («По сажу за стол», «Хочу пригласить») обозначают по горизонтали «плюсом», отрицательные - «минусом». Взаимные выборы обводят кружком (О). Далее подсчитывают сумму выборов.

Пример социометрической матрицы

Выбирающий

Выбираемые

Число взаимных выборов

01

02

03

04

05

Александров С.

1

-

Иванов Н.

2

-

-

Ковалев В.

3

-

Леонтьев А.

4

-

-

Кузнецов М.

5

-

-

Предложенная методика дает возможность определить следующие психологические характеристики межличностных отношений: социовалентность (степень включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру группы - сплоченность группы и взаимность контактов - уровень конфликтности (агрессивности) группы - детей, которые являются объектами групповой агрессии. Целесообразно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребенка в общении и о его установке на удовлетворение этой потребности именно в данной группе, что, в свою очередь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов. Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной - если преобладают негативные выборы.

Статусная структура группы - социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социально-психологический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе. Необходимо отличать понятие «Социально-психологический статус» от понятия «социальный статус», обозначающий позицию человека в обществе, его права, обязанности, привилегии, престиж, определяемый родом занятий, уровнем образования. По социально-психологическому статусу дети в небольшом классе могут распределяться следующим образом: самые популярные (получавшие
большее число положительных выборов), предпочитаемые (два-три выбора), принятие (один выбор), изолированные (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов), отвергаемые (получившие преобладающее количество отрицательных выборов). По традиции социометрические статусы делятся на высокие (звезды и предпочитаемые) и низкие (принятые, изолированные, отвергаемые).

Вычислив удельный вес каждой статусной группы, педагог получает статусный портрет класса. Статусная структура класса оценивается следующим образом: чем больше в коллективе высокостатусных детей, тем он благополучней, т.к. высокий статус является благоприятным фактором развития личности, поскольку он предоставляет ребенку признание сверстников, положительную оценку окружающих, формирующую высокую самооценку, интенсивность и разнообразие контактов, эмоционально обогащающих социальную жизнь ребенка. Низкий статус тормозит, делает противоречивым и неблагоприятным развитие личности. Дефицит общения у принятого и изолированного ребенка обедняет его эмоциональную жизнь. Он лишен возможности приобретать личный опыт разнообразного общения, наращивать социальную компетентность. У ребенка, лишенного достаточного признания в классе, формируется заниженная самооценка. Особенно опасно положение отверженных, как правило, они - объекты групповой агрессии, что создает
для личности хронически стрессовую ситуацию, лишает возможности самоутверждаться; постепенно складывается и становится привычным конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно доступный для ребенка. Психологи отмечают, что в длительно действующей ситуации отвержения вступают в силу защитные механизмы личности: неизбежно созревает состояние внутреннего взрыва, приводящего к самоизоляции личности, коллектив становится для ребенка незнаемым, он игнорирует жизнь класса, его мнение. Изолированные и отвергаемые дети, не имея возможности удовлетворить базовую социальную потребность в общении, ищут признания на стороне, уходят в неблагополучные криминальные компании.

Диагностическим показателем уровня социального самочувствия личности является статусная структура: если доля высоких статусов превышает долю низких, а число изолированных и отверженных детей минимально (один - два человека), то статусная структура считается благополучной; если эти доли равны, а число изолированных и отверженных составляет два - три человека - среднеблагополучной; если же преобладают низкие статусы и число изолированных и отверженных более трех - неблагополучной. Исследования
статусной структуры в коррекционных классах говорят о том, что большинство детей с ЗПР находятся в неблагоприятной социально-психологической ситуации развития.

Взаимность - важный социально-психологический показатель, по которому учитель судит о наличии отношений взаимного расположения - нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских, приятельских отношений. Определяется этот показатель по процентному содержанию взаимных выборов в общем количестве положительных выборов:

Число взаимных выборов

Вз = -------------------------- 100%.

Число положительных выборов

1.22 Дополнительные шкалы к методике ПДО

Риск злоупотребления психоактивными веществами: (морально-этические и дисциплинарные факторы не служат серьезной преградой для того, чтобы испытать “кайф”, пережить развлекающие галлюцинации и т.п.)

С=0, 1 или 2 балла

Э=7 и более баллов

Н =7 и более баллов

V=+4 и более баллов

склонность к алкоголизации

2 балла

1 балл

2 балла

1 балл

если в сумме:

0 или 1 балл, то риска нет

2 балла - умеренный риск

3 балла - выраженный риск

4-6 баллов - очень высокий риск

Дифференциальная диагностика суицидных попыток: (различают истинные и демонстративные попытки - без настоящего желания умереть, а лишь разыграть для окружающих спектакль, производящий впечатление суицидной попытки с целью привлечь к себе внимание, добиться каких-то преимуществ, избавиться от грозящих неприятностей).

С  6

Т  Д

Н  2

Скл. к депр.  +2

дискордантность

+1

+1

+1

+1

+1

Г  7

С  3

И  7

Н  6

Скл. к депр.  -2

-1

-1

-1

-1

-1

Признаки дискордантности

хар-ра:

Ш  6С  6; П  6;

Ш  6

Э  6; И  6

Н  6

Г  ; Ц  6

С  6

С  6

П  6

С  6; П  6

при диагностируемом типе:

Гипертимном

Циклоидном

Сенситивном

Психастеническом

Шизоидном

Эпилептоидном

Истероидном

Неустойчивом

Высокая эманс.Е  5

найти алгебраическую в первом и втором столбцах; если она от +1 до +5, попытка - истинная; если со знаком “_”, то демонстративная

Риск ранней половой жизни у девочек:

первое исследование

+ 1

первое исследование

- 1

к спиртным напиткам

13

настроение

8

к родителям

13

сон и сновидение

11

к критике

10

к спиртному

7

к правилам и законам

4

к одежде

8

к школе

1

к родителям

3

второе исследование

+ 1

к окружающим

9

к спиртным напиткам

6,9

к одиночеству

11

сексуальные проблемы

2

к новому

3

к критике

9

к неудачам

13

к правилам и законам

8

к лидерству

7

к школе

6

второе исследование

- 1

результаты суммировать алгебраически:

-3 - риск отсутствует;

0, -1,-2 - рез-т неясен;